Η διαχείριση συγκρούσεων στις ομάδες κοινωνικοποίησης των παιδιών (οικογένεια-σχολείο-συνομήλικοι): πλαίσιο και αρχές*

1. Αντί προλόγου

Πράγματι, υπάρχουν πρακτικές για την επίλυση των συγκρούσεων οι οποίες παρουσιάζονται με στάτους "πανάκειας". Κατά τη γνώμη μου, χρειάζεται προσοχή όταν, (ως επιστήμονες) λέμε ότι κάτι λειτουργεί ως "μαγικό ραβδί" κι αυτό επειδή, η κάθε καινοτομία, προκειμένου να έχει τα θετικά αποτελέσματα που "υπόσχεται", θα πρέπει να "τηρεί" ορισμένες προϋποθέσεις: στην προκειμένη περίπτωση, χρειάζεται πάντα να υπάρχει (δηλαδή, να υπάρχει πριν εισάγουμε τις "καινοτομίες") ένας λειτουργικός κοινωνικός ιστός, ο οποίος, θα "αντιλαμβάνεται" την εκάστοτε "απειλή" και θα μπορεί να θέσει (υπεύθυνα και συντονισμένα) σε εφαρμογή τις πρακτικές και τις καινοτομίες του "οπλοστασίου" του. Ναι, τα προγράμματα ειρηνικής επίλυσης διαφορών μπορούν να επιλύσουν αποτελεσματικά τις συγκρούσεις, τονώνοντας μάλιστα τους κοινωνικούς δεσμούς και καλλιεργώντας θετικό/συνεργατικό κλίμα, όταν, προφανώς, η ομάδα που τα εφαρμόζει είναι (ήδη) λειτουργική! Εάν λοιπόν, κάποια μέλη της ομάδας έχουν διαχωρίσει τη θέση τους, έχουν, δηλαδή, "αποκοπεί" από την κοινότητα, τότε χρειάζεται κάτι περισσότερο από την εισαγωγή μιας καινοτομίας, η οποία, στην πραγματικότητα, είναι μάλιστα τόσο "φιλελεύθερη"... Τα συγκεκριμένα προγράμματα, χρειάζονται, ούτε λίγο ούτε πολύ, τη δέσμευση όλων των πλευρών της σχολικής κοινότητας, κι αυτές περιλαμβάνουν τις ομάδες κοινωνικοποίησης (σχολείο, οικογένεια, συνομήλικοι) στις οποίες θα αναφερθούμε σε αυτήν την παρουσίαση.

Όλα, όμως, ξεκινάνε, παίρνοντας ως αξιώματα, πρώτον ότι, η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα (κατά κανόνα) σε ομάδες και δεύτερον ότι, δεν περιλαμβάνει μόνο τη μετάδοση γνώσεων αλλά έχει επίσης "ηθικοπλαστικό" χαρακτήρα. 

Το άρθρο αυτό, αναφέρεται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους ως "αντιαυταρχικές", προκειμένου να θέσει ένα γενικότερο πλαίσιο διαπαιδαγώγησης, στο οποίο, η διαχείριση των συγκρούσεων, είναι ομαδική, συνεργατική και με έμφαση στο τρίπτυχο υπευθυνότητα-ένταξη-επανόρθωση. Κι επειδή, οι διαδικασίες απόκτησης γνώσεων είναι ως επί το πλείστον κοινωνικές, το μεγαλύτερο μέρος της εισήγησης, αφορά τις ομάδες κοινωνικοποίησης και τη δυνατότητά τους να "αυτορρυθμίζονται" και να θέτουν πρότυπα/ στάνταρντς. Αναφερόμαστε στις λειτουργίες του "κοινωνικού ιστού" και στις βάσεις της φιλίας και της δικαιοσύνης που υπάρχουν στις πολιτικές, με την ευρεία έννοια, δράσεις των μελών των κοινοτήτων, οι οποίες τονίζουν συγκεκριμένες προτεραιότητες αλλά και πρακτικές επίλυσης των συγκρούσεων εντός των ομάδων, επειδή πρέπει να παραμείνουν συνεπείς ως προς τη δέσμευση του "ενταξιακού", έναντι του "απορριπτικού/ τιμωρητικού" χαρακτήρα. Στο παραπάνω "στυλ" διευθέτησης, που ονομάζεται "επανορθωτικό/ αποκαταστατικό", η "σύγκρουση" μπορεί να λειτουργήσει ως "(εκπαιδευτική) ευκαιρία", όπως, άλλωστε, προτείνουν οι επιστήμονες που ασχολούνται τα τελευταία 30 (σχεδόν) χρόνια με τις διαδικασίες της "ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων". Τέλος, αναφερόμαστε στη "σύγκρουση" και ως κίνδυνο διάσπασης του "κοινωνικού ιστού"...

Το ερώτημα όμως είναι: Κατά πόσο, τελικά, μπορούμε με συστηματικό και δομημένο τρόπο να διαχειριστούμε (αποτελεσματικά) τη σύγκρουση ή ακόμη και να επωφεληθούμε (συνειδητά) από αυτή;

2. Μέθοδοι διαπαιδαγώγησης (στο σχολείο και στην οικογένεια)

Όσον αφορά τις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους, η έμφαση δίνεται στον "αντιαυταρχικό" χαρακτήρα τους, στον ενεργό, δηλαδή, ρόλο και στις ιδέες των μαθητών, στην "ανακάλυψη" των γνώσεων εντός ομάδων συνεργασίας, στο ρόλο των βιωμάτων και του θετικού κλίματος και στο ίδιο το ενδιαφέρον των θεμάτων (τα οποία σχετίζονται με τον "πραγματικό κόσμο"). Σε αυτό το πλαίσιο, η "ασφάλεια στο σχολικό περιβάλλον", αναφέρεται στην παραγωγή των συνθηκών εκείνων όπου όλοι οι μαθητές θα εκφράζονται ελεύθερα, αφού προωθείται τόσο η διαφορετικότητα και όσο ο καταμερισμός/ "εξειδίκευση".
Αυτή, η "φιλελεύθερη" και "αντιαυταρχική" στάση, σημαίνει ωστόσο, ότι καταργείται η (...παλιά, καλή) "πειθαρχία"; Και με ποιες συνέπειες; Κι αν αυτό εκληφθεί από τους ανηλίκους ως μια ..."αδυναμία" των ενηλίκων;

Μια αξιοσέβαστη κατηγορία "επιφυλάξεων", αφορά, όντως, το εάν αυτή η "αντιαυταρχική παιδεία" εκλαμβάνεται ως αμηχανία, ή ακόμη χειρότερα ως αδυναμία, διαχείρισης των θεμάτων των σύγχρονων παιδιών από την πλευρά των ενηλίκων. Κι επειδή, όταν συζητάμε επιστημονικά, δεν υπάρχουν "ταμπού", αφορά το εάν, τελικά, στρεφόμαστε σε αυτά τα μοντέλα, απλά για να γίνουμε αρεστοί στα παιδιά! Ομολογώ βέβαια, ότι είναι κάπως κολακευτικό να σε συμπαθεί η "νεολαία", να σου έχει εμπιστοσύνη, να σου κάνει το "χατήρι" να ακούει τη δική σου πλευρά και περισσότερο το να μπορείς να προσεταιρίζεσαι (ακόμη και να ρίχνεις στο "φιλότιμο") τα πιο "δύσκολα" παιδιά με το πρόσχημα του "διαλόγου", σαφώς όμως, συνειδητά, δεν πρόκειται σε αυτήν την περίπτωση για μια τέτοια στάση: όταν συστηματικά προωθείς την "αντιαυταρχική" εκπαίδευση, τότε δεν κινείσαι αυθόρμητα και αποσπασματικά αναζητώντας ("πρωτότυπες" ή "φιλελεύθερες") εναλλακτικές, επειδή οι "κλασικές" μέθοδοι έχουν αποτύχει, αλλά είσαι σίγουρος και σταθερός στην επιλογή σου, επειδή έχεις θέσει από "νωρίς" τις βάσεις της όσο και τα όρια της! 

Η χρυσή τομή, μεταξύ "πειθαρχίας" και "δημοκρατίας", όπου ο ενήλικος μπορεί να διατηρεί επίσης την απόσταση που επιβάλλει ο ρόλος του, χωρίς όμως να στερείται τη συναισθηματική κατανόηση και την ισότητα με τους ανηλίκους, θα βρεθεί, εάν λάβουμε υπόψη ξεχωριστά τις ανάγκες κάθε ηλικιακής κατηγορίας των παιδιών. Μάλιστα, το δημοτικό σχολείο, παρουσιάζει μια ιδιαιτερότητα, σε σχέση με τις διαφορετικές ανάγκες των ανηλίκων, η οποία φαίνεται ότι αποτυπώνεται στις επιστημονικές έρευνες: πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν, ως επί το πλείστον, στη διαχείριση των απλών καθημερινών προβλημάτων, τις (συμπεριφοριστικές) μεθόδους "ανταμοιβής-τιμωρίας" (με ξεκάθαρη προτίμηση στην "ανταμοιβή", όπως υποδεικνύουν και τα σχετικά μοντέλα), αλλά στο λόγο τους αναφέρονται ως κατάλληλες στις πιο "φιλελεύθερες". Μην ξεχνάμε όμως, ότι το σχολείο είναι ένας θεσμός στον οποίο οι αλλαγές (και η ενσωμάτωση των νέων εκπαιδευτικών μεθόδων) συμβαίνουν με αργούς ρυθμούς και ότι, οι εκπαιδευτικοί, σχηματίζουν τις προσωπικές τους "θεωρίες", με βάση τις γνώσεις τους για την ψυχολογία αλλά και σε συνδυασμό με τις δικές τους εμπειρίες**.
Πιστεύω ότι, αυτή η (φαινομενική) αντίφαση "θεωρίας" και "πράξης", μεταξύ "παραδοσιακών" και "φιλελεύθερων" μεθόδων, αποτυπώνεται επειδή, υπάρχουν πράγματι "δυο μέτρα και δυο σταθμά" σε σχέση με τις ηλικίες του δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα,

• οι ηλικίες τριών έως έξι (περίπου) ετών, είναι οι ηλικίες όπου οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι "ανταμοιβής-τιμωρίας" φαίνεται ότι παραμένουν αποτελεσματικές, επειδή τα παιδιά έχουν περισσότερη ανάγκη από οριοθέτηση. Τα παιδιά, αναγνωρίζουν ως πιο "δίκαιη" την ίση αντιμετώπιση, θεωρούν ότι οι κανόνες πηγάζουν από τους ενήλικες, κινούνται όμως, ακόμη, με κριτήριο την προσωπική τους ευχαρίστηση. Σε αυτές τις ηλικίες, οι κανόνες είναι "εξωτερικοί", καθώς επιβάλλονται "από πάνω". Αυτό σημαίνει ότι, η ηθική σκέψη των παιδιών, δεν έχει "ωριμάσει" τόσο ώστε να έχουν "εσωτερικεύσει" τους κανόνες, επομένως, οι "εξωτερικοί" κανόνες, πρέπει γι' αυτά να τηρούνται, χωρίς δυνατότητα διαπραγμάτευσης, 
• ενώ, οι ηλικίες από επτά (περίπου) έως δώδεκα ετών***, εισάγονται στην "ουσία" των κανόνων της ομάδας και των διαπροσωπικών σχέσεων, αρχικά ως μια σχέση "δούναι και λαβείν" και, γύρω στην ηλικία των δέκα ετών, επειδή αρχίζουν να κατανοούν, εκτός από τις δικές τους ανάγκες, τις ανάγκες του άλλου. Σε αυτήν την ηλικία (περίπου 10 ετών), τα παιδιά είναι σε θέση να λαμβάνουν πιο δίκαιες αποφάσεις καθώς οι γνωστικές τους δυνατότητες τους επιτρέπουν να λαμβάνουν υπόψη συγχρόνως πιο πολλούς παράγοντες. Μάλιστα, είναι σε θέση να διακρίνουν ότι κάποιοι αξίζουν πιο πολλά για τις συμπεριφορές τους, γι' αυτό χρησιμοποιούν συχνά τις φράσεις "Μου αξίζει" ή "Δεν είναι δίκαιο". Γενικά, αυτές είναι επίσης, οι ηλικίες στις οποίες, τα παιδιά μπορούν να διαπραγματευτούν, αρχικά επειδή επιδιώκουν να ικανοποιήσουν τα δικά τους "συμφέροντα" και έπειτα επειδή γενικεύουν ότι ότι ισχύει για εκείνα ισχύει και για τον άλλο (αυτό που από τον Piaget περιγράφεται ως "αμοιβαιότητα" έναντι του "εξαναγκασμού") και είναι σε θέση να εφαρμόσουν το: "Μην κάνεις στους άλλους αυτό που δεν θέλεις να σου κάνουν".

Υπ' αυτήν την έννοια, δεν μπορούμε να μιλάμε για "φιλελευθερισμό" και "διάλογο/ διαπραγμάτευση" όταν αναφερόμαστε σε παιδιά τριών ετών, αφού στις μικρότερες ηλικίες προέχει, όπως είπαμε, η "απλοποίηση" και η οριοθέτηση. Ωστόσο, ακόμη και τα παιδιά των τριών ετών αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα των διαφόρων ειδών κανόνων και συμπεριφέρονται ανάλογα με αυτή. Τα παιδιά λοιπόν, μεγαλώνοντας και αφού προηγείται η διαδικασία της "εσωτερίκευσης" των κανόνων, ξεκινούν να τηρούν σχολαστικά τους κανόνες των διαπροσωπικών σχέσεων "ως μέρος της προσωπικότητάς τους" και μπορούν σε αυτή τη βάση (και αφού ικανοποιούνται οι βασικές τους ανάγκες) να ολοκληρώσουν τους στόχους της αγωγής και να γίνουν "αυτόνομα, υπεύθυνα και καλά".
Η "ομάδα" όμως, εκτός από την εμπέδωση των κανόνων, που αναφέρεται στην ηθική εκπαίδευση η οποία γίνεται πράξη στις διαπροσωπικές σχέσεις, παραμένει βασική στις διαδικασίες της μάθησης γενικότερα. 

3. Ομάδες κοινωνικοποίησης: οργάνωση, δεσμοί, κανόνες, αξίες, πρότυπα αλλά και κάτι παραπάνω!

Αυτά που γνωρίζουμε καλά για τις ομάδες κοινωνικοποίησης είναι ότι είναι οργανωμένες, ότι υπάρχει σε αυτές καταμερισμός, συνεπώς και κάποια "εξειδίκευση" των μελών, ότι σε αυτές υπάρχουν κοινωνικοί "δεσμοί" μεταξύ των μελών τα οποία μοιράζονται μεταξύ τους κοινές αξίες, αντιλήψεις, νοήματα, πρότυπα, παραδόσεις, πιθανότατα συνήθειες και λεξιλόγιο. Δυο σημαντικά χαρακτηριστικά των ομάδων κοινωνικοποίησης, τα οποία τονίζουμε περισσότερο, είναι οι κανόνες και η αλληλεγγύη. Κι αυτό, επειδή, η "κοινωνικοποίηση", εκτός από το ότι στη βάση της δομούνται οι ταυτότητες και οι ρόλοι, περιλαμβάνει και την απόκτηση της ικανότητας "αυτορρύθμισης" της ομάδας: τα μέλη των ομάδων, φαίνεται ότι αναπτύσσουν "αντανακλαστικά" ώστε είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται την εκάστοτε "απειλή", να εκτιμούν το βαθμό "επικινδυνότητάς" της και να κινούν τις διαδικασίες "αποκατάστασης", οι οποίες επηρεάζουν και επηρεάζονται από τους κανόνες και τα "στάνταρντς" της ομάδας. 

Μάλιστα, ερευνώντας τρόπους διαχείρισης "κρίσεων" στις κοινότητες, εκτιμώ ότι αυτή η ικανότητα του "κοινωνικού ιστού", είναι καθοριστικής σημασίας, όταν θέλουμε να μελετήσουμε τους τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον, για όλους τους παραπάνω λόγους, οι ομάδες κοινωνικοποίησης αποτελούν κοινότητες μάθησης στις οποίες τα μέλη ανταλλάσσουν μακροχρόνια ιδέες και γνώσεις.

Πιο συγκεκριμένα όμως, σε σχέση με τον "παιδικό κόσμο" και τις ομάδες συνομηλίκων, πρόκειται για έναν "κόσμο" που παρεμβάλλεται και συνυπάρχει (ακόμη κι αν αντιφάσκει κάποιες φορές) με την "πραγματικότητα" (των ενηλίκων), έχοντας κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, σε κάποιες ηλικίες, είναι δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ φαντασίας και πραγματικότητας, "μαγικής σκέψης" και πραγματικότητας, αλήθειας και ψέματος... Τα παιδιά, έχουν, επίσης, το δικό τους "κουτσομπολιό" και τα δικά τους "στερεότυπα", όμως και ο δικός τους "κόσμος", με όλη την ιδιομορφία του, είναι, κατά κάποιον τρόπο, "αυτορρυθμιζόμενος" (και έχει το δικαίωμα να είναι). Πιστεύω ότι, γι΄αυτό, θα πρέπει να παρακολουθούμε με διακριτικότητα τα παιδιά [επεμβαίνοντας, όχι "όταν" αλλά "εάν (κι εφόσον)" χρειάζεται, με σύνεση και σεβασμό] και να μην "σφετεριζόμαστε" τα δικά τους "προβλήματα" (να μην τα παίρνουμε, δηλαδή, "προσωπικά", επειδή έτσι τους καλλιεργούμε την αίσθηση ότι εκείνα είναι αδύναμα), να μην τους δημιουργούμε αρνητικές προκαταλήψεις και να τα αφήνουμε να διαχειρίζονται μεταξύ τους τις συγκρούσεις καλλιεργώντας τη λογική "περασμένα-ξεχασμένα".

4. Τα "στυλ" διαχείρισης συγκρούσεων και η ανάγκη για κοινωνικές "συμμαχίες"

Τα "στυλ επίλυσης συγκρούσεων"**** αφορούν όλες τις ομάδες κοινωνικοποίησης:

• Το "αυταρχικό" στυλ, είναι πιθανό να επιτυγχάνει τη "συμμόρφωση", ωστόσο είναι τιμωρητικό και απορριπτικό, τα άτομα έχουν λιγότερα δικαιώματα σε σχέση με τις υποχρεώσεις τους και δεν προωθείται η έκφρασή τους. Επίσης, τα άτομα, ενδεχομένως, υπακούν σε κανόνες τους οποίους δεν μπορούν να "εσωτερικεύουν", γεγονός που δεν συνάδει με την έννοια της υπευθυνότητας.
• Η "ανοχή", μπορεί να διατηρεί τα άτομα ενταγμένα στην ομάδα ακόμη κι αν αντιμετωπίζουν συγκρούσεις, ωστόσο, προφανώς, δεν αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους και δεν τηρούν τις υποχρεώσεις τους.
• Η "επανόρθωση", διατηρεί τα άτομα ενταγμένα στην ομάδα, ενώ αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους και διαχειρίζονται τις συνέπειες των πράξεών τους. Πρόκειται για ένα στυλ διαχείρισης που δίνει ενεργό ρόλο στα άτομα, ενισχύει την αυτονομία τους και την αυτοπεποίθησή τους. Ωστόσο, όπως ξεκαθαρίσαμε στην αρχή αυτού του άρθρου, η επανορθωτική προσέγγιση χρειάζεται τη δέσμευση όλων των πλευρών της κοινότητας ότι θα υποστηρίζουν σε όλα τα στάδια αυτή τη διαδικασία, χρειάζεται επομένως (κοινωνικές) "συμμαχίες"...

5. Όμως, σε ποιες βάσεις θα "οικοδομήσουμε"; Υπάρχει κάποιου είδους "προδιάθεση" στα παιδιά, την οποία μπορούμε να εκμεταλλευτούμε;

Για κάποιους από 'μας, τα παιδιά είναι σαν μικροί "πρωτόγονοι", επειδή γίνονται "σκληρά" (έστω κι αν αυτό δεν διαρκεί), δείχνουν έντονα τα συναισθήματά τους και αντιδρούν συναισθηματικά, είναι αυθόρμητα, θέτουν όρια και αποκλείουν αρκετές φορές τον "διαφορετικό/ άλλο"... Μπορεί και η δική μας κρίση, ως ενηλίκων να είναι αρκετές φορές "συναισθηματική", όμως, όλοι είμαστε από τη φύση μας όντα κοινωνικά και πολιτικά κι αυτό σημαίνει ότι, από τη "φύση" μας, έχουμε μια προδιάθεση προς το καλό και το δίκαιο, αλλιώς δεν θα είχε νόημα... Τα παιδιά λοιπόν, επιδιώκουν τη φιλία αλλά και ζητάνε εύκολα "συγνώμη", βάσεις στις οποίες μπορούμε να "οικοδομήσουμε" τους καλύτερους τρόπους διαχείρισης συγκρούσεων.

6. Αρχές των μοντέλων ειρηνικής διαχείρισης των συγκρούσεων*****:

• Ο διάλογος είναι δομημένος και με ορισμένη διάρκεια.
• Όλες οι πλευρές είναι ίσες και συμμετέχουν με τη θέλησή τους.
• Η πλευρά που θεωρεί ότι δεν γίνεται σεβαστή ή κατανοητή έχει το δικαίωμα να αποχωρήσει.
• Προσεγγίζουμε με ισότητα και ουδετερότητα όλα τα προβλήματα.
• Επικεντρωνόμαστε μόνο στο "εδώ και τώρα", χωρίς να φέρνουμε παλαιότερες συγκρούσεις στο διάλογο.
• Δεν υπάρχει "σφετερισμός" της σύγκρουσης: ο διάλογος και η εξεύρεση λύσεων πραγματοποιείται μεταξύ των άμεσα εμπλεκόμενων πλευρών χωρίς να έχει δικαίωμα να κάνει προτάσεις η "διαιτησία".
• Επιλέγονται μόνο οι λύσεις στις οποίες συμφωνούν (και νιώθουν ανωτερότητα) και οι δυο πλευρές.
• Υπάρχει δέσμευση τήρησης της συμφωνίας, με το "λόγο της τιμής" και χειραψία.

Σε αυτές τις διαδικασίες, ο τρόπος με τον οποίο παίρνουμε διδάγματα από τις συγκρούσεις είναι, από τις συμπεριφορές στις στάσεις (δηλαδή τα άτομα αλληλεπιδρούν απευθείας σε ένα δομημένο πλαίσιο, επιδεικνύοντας αποτελεσματικές συμπεριφορές οι οποίες λειτουργούν ως θετικά βιώματα "κέρδους" και για τις δυο πλευρές και με αυτόν τον τρόπο επηρεάζονται, στη συνέχεια, οι στάσεις τους), ενώ η έννοια της τιμωρητικότητας/ απόρριψης/ εκδίκησης/ "εξόντωσης", έχει αντικατασταθεί από την έννοια της επανόρθωσης, με στόχο να ικανοποιηθεί ουσιαστικά η πλευρά που υπέστη τις βλάβες/ συνέπειες της σύγκρουσης, ταυτόχρονα με το να μπορεί να παραμείνει η άλλη πλευρά ενταγμένη στην ομάδα.

7. Αντί επιλόγου

Ο "κοινωνικός ιστός" έχει πράγματι την ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να διαχειρίζεται τις εκάστοτε "απειλές". Ωστόσο, υπάρχει ένα όριο στον αριθμό των προβλημάτων τα οποία μπορεί να διαχειριστεί, ενώ εξακολουθεί να υφίσταται, από ένα σημείο κι έπειτα, ο κίνδυνος της διάσπασής του... Γι' αυτό, πέρα από τα "αντικειμενικά" μεγέθη αυτών των "απειλών", καλό είναι, η διαχείριση να περιλαμβάνει ένα πρόβλημα την κάθε φορά, να στοχεύει στην επίλυση των προβλημάτων πριν αυτά διογκωθούν, αλλά και στην αποφυγή της επανάληψής τους. Και αυτός είναι ένας επιπλέον σημαντικός λόγος για να σκεφτούμε περισσότερο τη χρήση μεθόδων επίλυσης συγκρούσεων οι οποίες έχουν οφέλη για όλες τις εμπλεκόμενες πλευρές!

Χριστίνα Καλαβρή,

ψυχολόγος-εγκληματολόγος

___________

*Η εισήγηση παρουσιάστηκε στις 23 Μαρτίου 2016, στο 5το Δημοτικό Σχολείο Χαλκίδας, σε εκδήλωση του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων σε συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων και τη Σχολική Σύμβουλο της Δεύτερης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας κυρία Ευαγγελία Μπλατσούκα. 

Κάθε εισήγηση είναι πρωτότυπη και περιλαμβάνει συνθέσεις των γνώσεών μου με προσωπικές μου απόψεις. Πράγματι, υπάρχουν πολλά εισαγωγικά στο γραπτό κείμενο κι αυτό επειδή, το κείμενο παρουσιάστηκε σε φυσικό, παρά σε επιστημονικό, με τη στενή έννοια, λόγο... Επίσης, όπως ο χαρακτήρας μου είναι "συγκρατημένα αισιόδοξος", το ίδιο συγκρατημένα, "μεροληπτώ" και υπέρ των "αντιαυταρχικών μεθόδων"... Ευχαριστώ θερμά τους διοργανωτές για την πρόσκλησή τους και τη συμμετοχή τους στην εκδήλωση. 

Χ. Κ.

** Μια πολύ ενδιαφέρουσα σχετική έρευνα είναι αυτή της Μπίμπου-Νάκου Ι., Εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ψυχολογία: Μια πρώτη προσέγγιση. Το παράδειγμα των αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη δύσκολη συμπεριφορά των παιδιών στο σχολείο, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών., τεύχος 101-102, Α΄-Β' 2000.

***Η παρουσίαση των ηθικών σταδίων των παιδιών αναφέρεται στον Kohlberg (τα έξι ηθικά στάδια, 1976) και είναι πολύ ενδιαφέρουσα. Εδώ, κάνουμε λόγο, ίσως κάπως απλοϊκά, για τις διαφορές μεταξύ της "ηθικής ωριμότητας" των παιδιών.

**** Υπάρχει και το "αδιάφορο" στυλ, ωστόσο αυτή προφανώς η περιγραφή δεν αρμόζει στη σχολική κοινότητα, η οποία συγκεντρώνει τα άτομα που φροντίζουν τα παιδιά...

*****Πρόκειται για μια συνοπτική κι ενδεικτική παρουσίαση, αφού σε αυτήν την εισήγηση έχουμε ως στόχο να θέσουμε το πλαίσιο και τις αρχές των διαδικασιών. Εξαιρετικοί επιστήμονες έχουν ασχοληθεί με το αντικείμενο της "ειρηνικής επίλυσης διαφορών" ή στα αγγλικά: "conflict resolution"... Σχετικοί όροι είναι (τα σχολικά προγράμματα γίνονται με αναφορά και σε αυτούς τους όρους) η "διαμεσολάβηση" και "διαμεσολάβηση συνομηλίκων" (mediation, peer mediation). Για όσους ενδιαφέρονται να εμβαθύνουν τη γνώση τους, προτείνω το βιβλίο της κυρίας Βάσως Αρτινοπούλου (καθηγήτριας Εγκληματολογίας) "Η σχολική διαμεσολάβηση: εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού" των εκδόσεων "Νομική Βιβλιοθήκη", επειδή γνωρίζω καλά, έχοντας την τιμή να συνεργαστώ στη συγγραφή του, ότι είναι τόσο θεωρητικά, όσο και ερευνητικά τεκμηριωμένο.