"Γιατί δεν μπορώ να λύσω τα προβλήματά μου;"

Προσπαθείς να καταλάβεις τι φταίει, τι κάνεις λάθος και γιατί μοιάζει σαν να μην υπάρχει λύση στα προβλήματά σου... Εντάξει, όλοι έχουμε προβλήματα, ωστόσο τα δικά σου πιστεύεις ότι είναι τα πιο ...επιτακτικά κι ότι, ο δικός σου περίγυρος, μοιάζει να είναι ο πιο δύσκολος να συνεννοηθεί κάποιος μαζί του... 

Γιατί; 

Μήπως υπάρχει κάτι που κάνει δυσλειτουργικές ορισμένες σκέψεις και συμπεριφορές σου, παρόλο που έχεις όλη την καλή πρόθεση να ακούσεις και να μάθεις τρόπους για την επίλυση των προβλημάτων σου;

1. Μήπως προτιμάς την «καθόλου» ταυτότητα από μια ταυτότητα που περιέχει κάποια αρνητικά, κατά τη γνώμη σου, στοιχεία; Και μήπως αυτό σε κάνει να διαχωρίζεις τη θέση σου από τα (κοινά) προβλήματα, απαντώντας ότι οι άλλοι φταίνε που σε κάνουν να νιώθεις έτσι; 

Το ζήτημα είναι, κάθε φορά, να μπορούμε να βλέπουμε δημιουργικά τις καταστάσεις, να εστιάζουμε σε ένα σύνολο το οποίο διαθέτει πλευρές που επιδέχονται βελτιώσεις και να ενεργοποιούμε τα θετικά στοιχεία των ταυτοτήτων μας...

2. Μήπως έχεις βολευτεί με τους «καθόλου» κανόνες, αντί για τους κανόνες ενός πλαισίου που δεν σε εξέφραζε ποτέ ή που έχει πάψει πια να σε εκφράζει; 

Οι κανόνες (και συγκεκριμένα μια "χρυσή τομή" αυτών...) δίνουν το νόημα στη ζωή και στις στιγμές: όταν υπάρχουν πολλές απαγορεύσεις, τότε το άτομο δεν ξέρει τι θέλει ούτε τι θα το ικανοποιούσε αλλά και χωρίς κανόνες, δεν μπορούμε να ξέρουμε τι κάνουμε και τι θέλουμε...

3. Μήπως δεν θέτεις σε εφαρμογή όλα τα βήματα της επίλυσης; 

Συχνά, τα προβλήματα απαιτούν να εργαστούμε σε πολλαπλά επίπεδα, ενώ εμείς δρούμε καλά αλλά αποσπασματικά, με αποτέλεσμα η κατάσταση να μοιάζει σαν να μην "προχωρά"...

4. Μήπως εφάρμοσες το σωστό δρόμο για τη λύση, αλλά δεν τον επανέλαβες;

Συχνά, λέω στους πελάτες μου: "Όταν έχεις βάλει στόχο να κάνεις όμορφο το σώμα σου, αρκεί να πας μια φορά γυμναστήριο;". Έτσι συμβαίνει και με τις εναλλακτικές που λειτουργούν στην επίλυση προβλημάτων: πρέπει να βρουν τη θέση τους στη ρουτίνα, να τις τηρούμε συνειδητά, ευχαρίστως και σχολαστικά...

5. Μήπως δεν έχεις αναπτύξει τα δικά σου κίνητρα ή δεν είσαι σίγουρος/ η γι' αυτά;

Μερικές φορές, νομίζουμε ότι η αυτοπειθαρχία και η αυτοσυγκράτηση περιλαμβάνουν στάσεις και συμπεριφορές που μας "πιέζουν", μας κάνουν να νιώθουμε ότι δεν είμαστε οι εαυτοί μας και δεν ξέρουμε ποιες συνέπειες θα έχει αυτή η "καταπίεση"... Στην πραγματικότητα, όσο απαραίτητο είναι το να συμφιλιωθούμε με το κομμάτι του εαυτού μας που υπαγορεύει τις επιθυμίες μας, άλλο τόσο σημαντικό είναι το να νιώθουμε ως "φιλικό"/ οικείο και το κομμάτι του αυτοελέγχου.

Και κάτι που θα πρέπει να οπωσδήποτε να προσθέσουμε, για το τέλος: 

Η αμεροληψία (δηλαδή η συνειδητά ουδέτερη στάση) είναι αισιοδοξία και αντίστροφα! 

Τις περισσότερες φορές, νομίζουμε, ότι, εάν "χειραγωγήσουμε" τα πράγματα, τότε αυτά θα πάνε καλύτερα ενώ έχει περισσότερη αξία το να δείξουμε, απλά, εμπιστοσύνη και να περιμένουμε...

Χ. Κ.

Υ. Γ. Αυτό είναι ένα από τα "απλοϊκά"/ πιο "ελεύθερα" άρθρα που κατά καιρούς (κι εξαιτίας των εμπειριών μου) νιώθω την ανάγκη να γράφω... 

Οφείλω να συμπληρώσω ότι, ένα πολύ σημαντικό κομμάτι της επίλυσης προβλημάτων, αφορά τα είδη σχέσεων που συνάπτουμε και το κατά πόσο έχουμε την πρόθεση να μοιραστούμε διαφορετικές πλευρές του εαυτού μας με διαφορετικά άτομα... Τελικά, μέσα από τις (φυσικές) σχέσεις βρίσκουμε τη "δικαίωση" που επιθυμούμε... 

Επανεξετάζοντας τη δυνατότητα εκπαίδευσης των παιδιών σε συγκεκριμένες δεξιότητες μέσα από το παιχνίδι και τη χρήση τεχνολογικών μέσων

Είκοσι χρόνια πριν, καθώς έπεφταν οι τιμές των ηλεκτρονικών υπολογιστών, συζητούσαμε για τις δυνατότητες που ανοίγονταν στην εκπαίδευση μέσα από τη χρήση τους. Σήμερα, γνωρίζουμε σαφώς περισσότερα σχετικά με τα οφέλη και τους κινδύνους της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών (και της εισόδου στο διαδίκτυο) κι έχουμε ένα ρυθμισμένο, από το νόμο, πλαίσιο, για τη χρήση υπολογιστών (και ανάλογων φορητών συσκευών) στο σχολείο.

Στο άρθρο αυτό, αναφερόμαστε στις δυνατότητες για εκπαίδευση μέσα από το παιχνίδι στον ηλεκτρονικό υπολογιστή:

Πιο συγκεκριμένα, με τη χρήση τεχνολογικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορούμε να κινήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών με πιο «ζωντανά» μαθήματα, να προωθήσουμε την εξατομικευμένη μάθηση, να δώσουμε δυνατότητες επικοινωνίας και δικτύωσης και να ενισχύσουμε τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων.

Το παιχνίδι στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, μπορεί να εξασφαλίσει εξατομίκευση στη μάθηση, λειτουργώντας ως προσωπικός «προγυμναστής» των μαθητών, κάνοντας επαναλήψεις στα σημεία που «εντοπίζει» ότι ο κάθε μαθητής έχει αδυναμία.
Πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα εφαρμογή, ωστόσο, σήμερα, γνωρίζουμε καλά ότι τα παιδιά μαθαίνουν ενεργώντας και μάλιστα, ότι μαθαίνουμε περισσότερα όταν διδάσκουμε κάτι σε κάποιον άλλο. Σε ορισμένα εκπαιδευτικά παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να παίξουν το ρόλο «δασκάλου» στο παιχνίδι, ενισχύοντας τον ενεργό τους ρόλο στη μάθηση. Για παράδειγμα, μπορεί να χρειαστεί να εκπαιδεύσουν ένα "ζωάκι".

Επίλυση προβλημάτων στο σχολείο*

Κάνοντας λόγο για «προβλήματα» στις ομάδες κοινωνικοποίησης των παιδιών και ιδιαίτερα στα σχολικά περιβάλλοντα, αναφερόμαστε, στις προβληματικές, εκείνες, καταστάσεις, που παρατηρούνται σε πλαίσια σχέσεων που, γενικά, χαρακτηρίζονται από εντάσεις και ανταγωνισμό, σε καταστάσεις που παρουσιάζουν επανάληψη, κλιμάκωση και εμμονή στους ρόλους των «θυμάτων» και στις καταστάσεις που οδηγούν στο διαχωρισμό της θέσης των μελών των ομάδων από τις κοινές προσπάθειες επίλυσης.

Αφού, λοιπόν, πρώτα, αξιολογήσουμε τα «μηνύματα» που θα μας δείξουν πόσο σοβαρό είναι, τελικά, ένα «πρόβλημα», τότε, με ειλικρίνεια και σεβασμό, θα πρέπει να σκεφτούμε, με ποιον τρόπο θέλουμε να επιλύουμε τα προβλήματα στο σχολείο;

…με συμβιβασμούς, υποχωρήσεις και συγκάλυψη;

…με αυστηρές, απορριπτικές, τιμωρίες;

ή ...υποστηρίζοντας τα άτομα, μέσα από διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων που είναι αφενός «ειρηνικές» και αφετέρου χρήσιμες ως «εκπαιδευτικές ευκαιρίες» και τα καθιστούν και υπεύθυνα και αυτόνομα;

"Επίλυση προβλημάτων": Τα συχνότερα εμπόδια

Τα συχνότερα εμπόδια στην επίλυση προβλημάτων, περιλαμβάνουν δυσλειτουργικές πεποιθήσεις, στάσεις και συμπεριφορές. Ωστόσο, το θέμα, σε αυτό το άρθρο, δεν είναι να κάνουμε κριτική, δηλαδή εάν η διαχείριση είναι "λάθος" ή "σωστή". Άλλωστε, αυτό, είναι κάτι που θα το κρίνει, τελικά, "η ιστορία"... Το θέμα είναι, να δράσουμε σύμφωνα με τους κανόνες ενός αποκαταστατικού "στυλ διαχείρισης" που έχει, από την αρχή, σαφείς στόχους και πραγματοποιείται με συγκεκριμένες διαδικασίες. Σε αυτό το πλαίσιο, προτεραιότητα είναι, η ικανοποίηση και το "κέρδος" όλων των πλευρών που επηρεάζει η επίλυση.

Τι μπορεί να λειτουργήσει, όμως, ανασταλτικά, ως προς την επίτευξη αυτού του γενικού στόχου;

Οι δομημένοι διάλογοι επίλυσης διαφορών σύμφωνα με τους κανόνες του "fair play"...

"Fair play" σημαίνει "καθαρό", δίκαιο παιχνίδι κι είναι όρος του ποδοσφαίρου που μπορεί να χρησιμοποιηθεί όμως και πιο γενικά. Η ηθική του "fair play", έχει να κάνει, με τη μη εκμετάλλευση, στην ουσία, μιας δύσκολης συγκυρίας που βρίσκει τον αντίπαλο, επομένως και με την επιδίωξη της "ξεκάθαρης" νίκης, ως ίσος προς ίσον, χωρίς όμως στην πραγματικότητα να υποχρεώνεται καμία πλευρά για την τήρησή αυτού του άτυπου "ηθικού κανόνα". Το "fair play", προφανώς είναι ένα άτυπο "συμβόλαιο", το οποίο τιμά και τις δυο πλευρές που το τηρούν...

Ποια είναι, ωστόσο, η σχέση του "fair play" με τις δομημένες διαδικασίες διαλόγου για την επίλυση διαφορών;

Η έννοια της ουδετερότητας ως "κρίσιμη" στην επίλυση προβλημάτων από τον "μη-ειδικό"

Η ουδετερότητα στην επίλυση προβλημάτων, αναφέρεται κυρίως στον έλεγχο των προσδοκιών και της δημιουργίας (αρνητικών) σεναρίων σχετικά με την έκβαση μιας κατάστασης. Δεν σημαίνει όμως, ότι δεν πρέπει να έχουμε συναισθηματική συμμετοχή σε ένα "πρόβλημα" ή ότι πρέπει να διαχωρίζουμε την οπτική, τα συναισθήματα και τις σκέψεις μας από τη διαχείρισή του. Αντίθετα, η σύνθεση των οπτικών, αποτελεί το στοιχείο-κλειδί, που θα δώσει τελικά τις σωστές διαστάσεις κάθε κατάστασης, αφού η "απλοποίηση" που συχνά επιχειρούμε αυθόρμητα, στην πραγματικότητα δυσκολεύει την περιγραφή και την κατανόηση.

Πρώτα απ' όλα όμως, θα πρέπει να έχουμε υπόψη ότι, υπάρχει η τάση να αποδίδουμε τις συμπεριφορές των ατόμων στην ιδιαίτερη ψυχοσύνθεσή τους, όπως και να προσπαθούμε να προβλέψουμε τις μελλοντικές συμπεριφορές των ατόμων με βάση τις μεμονωμένες συμπεριφορές τους. Συχνά λοιπόν, κάνοντας τέτοιου είδους διαπιστώσεις, ίσως, ως ένα βαθμό, "δημιουργούμε" εμείς οι ίδιοι τα προβλήματα, αφενός προσπαθώντας να εξηγήσουμε τη διαφορετικότητα και αφετέρου χωρίς να κάνουμε προσπάθειες διαχείρισης αφού πιστεύουμε ότι "έτσι είναι", παγιδευμένοι σε μια αυτο-αναφορικότητα και χωρίς να έχουμε το περιθώριο να μάθουμε κάτι καινούργιο και στις δυο περιπτώσεις! Αυτή η "προδιάθεση", προφανώς αποτελεί ένα σοβαρό εμπόδιο της "ουδετερότητας"...

Επίσης, ουδετερότητα δεν είναι το να λέμε εξαρχής "το ξέρω", ούτε και "δεν μπορώ"...

Ειρηνικά ...μυστικά! Από την εισήγηση του ΚΕ.Σ.Ο. για την "ειρηνική επίλυση συγκρούσεων στο σχολείο και στην οικογένεια"

Η πολλαπλότητα συμβουλών, αρκετές φορές, "μπερδεύει" τα άτομα που φροντίζουν για την ανατροφή των παιδιών. Το θέμα μας σε αυτήν τη εισήγηση ήταν η απλοποίηση και το πώς θα φτιάξουμε δομημένα πλαίσια για την ειρηνική επίλυση συγκρούσεων. 

Σε μια παρουσίαση 90 περίπου λεπτών την οποία ακολούθησε συζήτηση, επικεντρώσαμε λοιπόν, στα εξής θέματα:

• Πώς θα δημιουργήσουμε πλαίσια σεβασμού, ισότητας και υποστήριξης; Όταν έμπρακτα δίνουμε ευκαιρίες στα άτομα να ανακτήσουν την ανωτερότητά τους μετά από την επανόρθωση των βλαβών μιας σύγκρουσης. Έτσι καλλιεργείται η υπεύθυνη ανάληψη ευθυνών, αφού τα άτομα εξακολουθούν να έχουν κάτι να κερδίσουν. Όταν λοιπόν όλοι είναι ικανοποιημένοι, είναι το πιο πιθανό να τηρηθούν οι δεσμεύσεις αποκατάστασης.

Το λεξιλόγιο ως εμπόδιο στην επίλυση προβλημάτων: ένα παράδειγμα όπου η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη

Εάν είναι προφανές ότι η σκέψη επηρεάζει τη γλώσσα*, τότε, όταν στοχεύουμε στην επίλυση προβλημάτων, θα πρέπει να λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη και το ενδεχόμενο ότι η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη: στο άρθρο αυτό, αναφερόμαστε στον τρόπο με τον οποίο η ποικιλία του λεξιλογίου, μας επιτρέπει ή μας εμποδίζει να προσεγγίζουμε, να αναλύουμε και να κατανοούμε (ξεχωριστά) την κάθε κατάσταση. Πιο συγκεκριμένα, το (διαθέσιμο) λεξιλόγιο, μπορεί να περιορίζει τους ορίζοντές μας, αφού όλα ξεκινάνε από την ονομασία που δίνουμε, συνεπώς και η κατηγορία στην οποία τοποθετούμε την κάθε εμπειρία, αλλά το (διαθέσιμο) λεξιλόγιο, μπορεί επίσης να αναδεικνύει τις διαφορετικές αποχρώσεις μιας κατάστασης. Έτσι, αφού ο στόχος μας πάντοτε είναι το να γνωρίζουμε τη σωστή στιγμή για κάθε (σωστή) αντίδραση, οι πιο κατάλληλες αρχικές περιγραφές, είναι αυτές που θα έχουν κάνει ήδη το μισό δρόμο της επίλυσης...

Ας ξεκινήσουμε όμως από την αρχή, την ψυχολογική αυτή παρουσίαση με απλά λόγια: εάν δεν κάνουμε λόγο για κάτι, τότε αυτό κινδυνεύει να μείνει αόρατο ή να ξεχαστεί. Κάποιοι ψυχολόγοι θα πουν ότι αυτή είναι και η αιτία των "(ψυχικών) τραυμάτων", η έλλειψη, δηλαδή, λόγου και εξήγησης. Εάν όμως το περιγράψουμε καλά, τότε και μειώνεται το άγχος μας και το διαχειριζόμαστε τελικά καλύτερα. Γι' αυτό και στις σύγχρονες κοινωνίες, προσπαθούμε να συζητάμε για όλα όσα συμβαίνουν, ήδη από τα παιδικά χρόνια. Έτσι, μαθαίνουμε επίσης να ξεχωρίζουμε (και να διαβαθμίζουμε) τις διάφορες καταστάσεις και τις αντιδράσεις μας σε αυτές. 

Πώς βάζουμε κανόνες; "Κανόνες του χώρου" vs "κανόνες της ομάδας"

Ένα κατεξοχήν θέμα του εγκληματολόγου, είναι οι κανόνες, αφού οι παραβατικές συμπεριφορές (εντός και εκτός εισαγωγικών) και κυρίως τα εγκλήματα, αναφέρονται στην παραβίαση των ορίων που τίθενται από τους κανόνες και σε πιθανές κυρώσεις που πιθανόν την ακολουθούν. 

Οι κανόνες λοιπόν, μπορεί να είναι: τυπικοί ή άτυποι/ άγραφοι, παρωχημένοι ή σε ισχύ, να έχουν σχέση με τους χώρους ή με τις διαπροσωπικές σχέσεις, να είναι "ταμπού", απαραίτητοι ή απλά χρήσιμοι για την καλή συμβίωση και την πρόληψη των συγκρούσεων, να γίνονται αντιληπτοί ως "σκληροί νόμοι αλλά νόμοι", να είναι φαινομενικά αντιφατικοί μεταξύ τους κ.ά..* Το κοινό σημείο, όμως, μεταξύ των κανόνων είναι ότι, ο "κανόνας" είναι η άλλη όψη του νομίσματος των "δικαιωμάτων", γι΄αυτό δεν πρέπει να βλέπουμε εξαρχής με κακό μάτι τις έννοιες του "ελέγχου" και της "ρύθμισης".

"Αγεφύρωτες διαφορές": ένας σύντομος, πρακτικός οδηγός για την "τρίτη" πλευρά

Συγκρούσεις, παράπονα, απλές διαφορές ή διαφορές, εκ πρώτης όψεως ...αγεφύρωτες; Όποιο κι αν είναι το πρόβλημα, υπάρχουν κάποια "βήματα", τα οποία προετοιμάζουν το έδαφος της αποκατάστασης των σχέσεων. Σε αυτό το άρθρο, θα κάνουμε λόγο για την περίπτωση εκείνη, στην οποία υπάρχει μια τρίτη πλευρά που θέλει αλλά και έχει τις δεξιότητες εκείνες ώστε να βοηθήσει στην επίλυση.

Ας διαχωρίσουμε όμως, πρώτα απ΄ όλα, τα είδη της αποκατάστασης: κάποιες φορές, η μία ή και οι δύο πλευρές που αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, δεν επιθυμούν να έρθουν πιο "κοντά". Δεν έχουν, δηλαδή, ως αίτημα τη δημιουργία ή την αποκατάσταση μια φιλικής σχέσης αλλά θέλουν απλά να λύσουν το πρόβλημα και να συνεχίσουν να διατηρούν κάποια απόσταση μεταξύ τους. Εκτός λοιπόν από την περίπτωση στην οποία τα ίδια τα εμπλεκόμενα στη σύγκρουση άτομα (ή ένα εξ αυτών) εκφράζουν το αίτημα της αποκατάστασης της σχέσης, υπάρχει και η περίπτωση το αίτημα αυτό να εκφράζεται από μια τρίτη πλευρά, η οποία επιθυμεί (αλλά εξαιτίας του προβλήματος, δυσκολεύεται) να συνεργαστεί ταυτόχρονα με τις δυο πλευρές.

Τι κάνουμε λοιπόν όταν, βρισκόμαστε στη θέση της "τρίτης πλευράς", ενώ "ανοίγονται" μπροστά μας δυο διαφορετικές οπτικές οι οποίες μοιάζουν να μην έχουν τίποτα κοινό;

Γιατί η ειρηνική επίλυση συγκρούσεων είναι πρώτα "ειρηνική" και μετά "επίλυση"

Το ενδιαφέρον για τον εφοδιασμό ολων των ατόμων με δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων ολοένα και αυξάνεται. Μάλιστα, εκτός από απαραίτητες δεξιότητες στα εργασιακά περιβάλλοντα (περισσότερο για τα άτομα που αναλαμβάνουν υπεύθυνες θέσεις), οι περισσότεροι συμφωνούμε ότι οι δεξιότητες αυτές θα πρέπει να καλλιεργούνται και στα παιδιά και μάλιστα από το σχολικό περιβάλλον, όπου υπάρχει και η ευκαιρία εξάσκησής τους. Οι δεξιότητες αυτές αναφέρονται στην καλή επικοινωνία, τη σφαιρική κατανόηση μέσα από ερωτήσεις ενδιαφέροντος, τις σκέψεις σχετικά με τα συναισθήματα και την επιρροή τους στην κριτική ικανότητα, την επίλυση προβλημάτων με έμφαση αφενός στην επανόρθωση και αφετέρου στο αμοιβαίο κέρδος των πλευρών. 

Αρκετές φορές, έχουμε παρουσιάσει τις συγκρούσεις ως "ευκαιρίες": ευκαιρίες για την κατανόηση του άλλου αλλά και "εκπαιδευτικές" ευκαιρίες, οι οποίες αφορούν ολόκληρες κοινότητες. Κι αυτή η εκπαιδευτική δυνατότητα της σύγκρουσης, αναφέρεται στην πρόληψη και στην τόνωση των μηχανισμών της, δηλαδή, στις δυνατότητες που αποκτά η ομάδα για την πρόληψη των συγκρούσεων, με το να γενικεύει τα "διδάγματα" προς όφελος των μελών της. Κι εδώ, πολύ φυσικά, μπαίνει η "ομάδα" στη συζήτηση των δεξιοτήτων διαχείρισης κρίσεων. Θέλω με αυτό να τονίσω, ότι, τις δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων, δεν τις μαθαίνω "για μένα". Για την ακρίβεια, τις μαθαίνω και αποτελούν "κτήμα" μου με την έννοια που αποτελούν "κτήμα" μου όλες οι υπόλοιπες γνώσεις κι εμπειρίες, όμως οι δεξιότητες διαμεσολάβησης και διαχείρισης συγκρούσεων είναι κάτι "ξεχωριστό". 

Οι "απλοϊκές θεωρίες" για το "διαφορετικό" και ο ρόλος τους στη "δράση"

Οι σκέψεις και οι δράσεις μας έχουν άμεση σχέση. Μάλιστα, όχι μόνο οι σκέψεις μας καθορίζουν τις δράσεις, αλλά και οι ίδιες οι δράσεις μας είναι σε θέση να τροποποιούν τις σκέψεις. Γι' αυτό το λόγο, η καθημερινή πρακτική, επηρεάζει όλων των ειδών τις "θεωρίες"...
Ας δούμε με ποιον τρόπο:

Πώς αντιλαμβανόμαστε ότι κάτι είναι "ασυνήθιστο", "διαφορετικό" ή "μη αναμενόμενο";
Χωρίς να μπορούμε τις περισσότερες φορές να το εξηγήσουμε, ξέρουμε πότε κάτι κυλάει εύκολα, "κανονικά", συνηθισμένα, με ή χωρίς μέτρα σύγκρισης. Σε αδρές γραμμές, έχουμε προφανώς, από πριν, μια γενική προσδοκία ή ένα σενάριο, το οποίο στην πράξη εφαρμόζεται ή δεν εφαρμόζεται και οι "δυσκολίες" εφαρμογής του καθορίζουν το αν θα εκλάβουμε την κάθε περίπτωση ως "κανονική" ή μη...
Διαχρονικά όμως, αλλάζουν οι τάσεις, οι προσδοκίες αλλά και οι "δράσεις"...
Ωστόσο, κάποια επαγγέλματα, έχουν περισσότερη "ευαισθησία" στο να αντιλαμβάνονται το "διαφορετικό"...

Το διαφορετικό σημαίνει "προβληματικό";
Το "προβληματικό" είναι, κατά τη γνώμη μου, μια έννοια ουδέτερη.
Σημαίνει ότι η διαθέσιμη γνώση και οι διαθέσιμες "δράσεις" ή/ και "στρατηγικές" μας δεν επαρκούν για την ερμηνεία του ή/και τη διαχείρισή του, συναντούν κάποιο όριο. Εδώ, χρειάζεται ο διάλογος. Όταν δηλαδή έχουμε προηγουμένως "εξαντλήσει" τις διαθέσιμες "στρατηγικές" μας. Συνεπώς, βρισκόμαστε απλά, μπροστά σε μια κατάσταση η οποία αποτελεί "πρόβλημα" και χρειάζεται "λύση". Αυτό, καθιστά λοιπόν, το "διαφορετικό" απλά ουδέτερο ή "δύσκολο" κι όχι "κατώτερης" ποιότητας...

Πού αποδίδουμε το "ασυνήθιστο", το "μη-κανονικό";
Εδώ βρίσκεται το κλειδί. Αν το αποδώσω σε "εσωτερικά" του "θέματα", εάν δηλαδή "δημιουργήσω" μια "θεωρία" που αποδίδει τη διαφορετικότητά του σε κάποια εσωτερική, "δική του" προδιάθεση ή ποιότητα, πιθανόν τότε θα κάνω λιγότερες προσπάθειες ή θα "αναθέσω" κάπου αλλού το "πρόβλημα". Αν όμως αναγνωρίσω την ευθύνη μου, θα κάνω περισσότερες προσπάθειες, περισσότερες δηλαδή "δοκιμές και λάθη", μέχρι να ανακαλύψω έναν τρόπο επαφής και κατ' επέκταση "ξεκλειδώματος".

Πότε αυτές οι "θεωρίες" και αποδόσεις "λειτουργούν" και πότε δεν είναι λειτουργικές;
Τι διαφορά έχει, για παράδειγμα, εάν πιστεύω ότι κόπηκα στις εξετάσεις επειδή είμαι "τεμπέλης", ότι κόπηκα επειδή ήμουν "κουρασμένος" ή ότι "με έκοψε" ο καθηγητής;
Τι διαφορά έχει εάν ο δάσκαλος πιστεύει ότι ένα παιδί έχει επιθετική συμπεριφορά επειδή έχει "οικογενειακά προβλήματα" ή έχει επιθετική συμπεριφορά επειδή έχει "χαμηλή αυτοεκτίμηση";
Μπορούν να λεχθούν πολλά και στις δυο περιπτώσεις.

Τα ψυχολογικά και κοινωνικά φαινόμενα, είναι σαφώς σύνθετα. Προκειμένου να τα εξηγήσουμε και να τα διαχειριστούμε, αναγκαζόμαστε να καταφύγουμε σε "απλοϊκές" ή και "αφελείς" θεωρίες, τις οποίες όμως είναι σημαντικό να γνωρίζουμε, επειδή καθορίζουν τις δράσεις μας. 

Γιατί οι "θεωρίες" στις οποίες αναφερόμαστε είναι "απλοϊκές"; 
Μπορεί να είναι θεωρίες "ελλειπτικές", "ατελείς", "αφελείς", "οικονομικές", "στρεβλές", κ.α. και να "λειτουργούν" ή να πιστεύουμε ότι λειτουργούν ή τελικά να μας δυσκολεύουν. Μπορεί να είναι λειτουργικές σε έναν τομέα και σε έναν άλλο να μην είναι. Παραδείγματος χάρη, μια εξωτερική απόδοση, τύπου "μ' έκοψε" μπορεί να διαφυλάσσει τη "θετική" μας ταυτότητα, αλλά να μην μας παρακινεί να γίνουμε καλύτεροι.

Τι περιέχουν αυτές οι "θεωρίες";
Περιέχουν στοιχεία αληθή, τα οποία όμως είναι "υπερτονισμένα" ή ελλιπώς επεξεργασμένα, σαν σε "παραμορφωτικό καθρέπτη". Για παράδειγμα:
"Σε αυτόν τον αγώνα, ο "τάδε" ποδοσφαιριστής θα βάλει τα περισσότερα γκολ."
"Πώς το ξέρεις;"
"Αφού έπαιξε καλύτερα απ' όλους στον πιο δύσκολο αγώνα, τότε σε αυτόν που είναι ευκολότερος, θα παίξει και πάλι καλύτερα..."
Ως εδώ, μοιάζει προφανές. Αν η προσδοκία επαληθευτεί, δεν θα αναζητήσουμε άλλα στοιχεία να τη "στηρίξουμε". Εάν όμως ο "τάδε" ποδοσφαιριστής δεν παίξει καλά, θα μιλήσουμε για τον τραυματισμό του, την αδιαθεσία, την κούραση, παράγοντες οι οποίοι δεν είχαν παίξει ρόλο στην αρχική μας πρόβλεψη... Έτσι κι αλλιώς δηλαδή, θα κληθούμε να δώσουμε εξηγήσεις για το "ασυνήθιστο", το "μη-αναμενόμενο".

Κάπως έτσι είναι οι "απλοϊκές θεωρίες"...

Οι απλοϊκές θεωρίες, περιέχουν προβλέψεις, οι οποίες μπορεί να είναι και σε μεγάλο βαθμό "αυτοεκπληρούμενες". Όπως οι "θεωρίες" μας σχετικά με το τι δεν μπορούμε να καταφέρουμε: δεν προσπαθούμε καν, επομένως δε χωρούν αμφισβήτηση. Και το θέμα είναι ότι, μοιάζουν "φυσικές".

Πώς καθορίζουν, όμως, τις δράσεις μας; 
Οι δράσεις μας είναι ο τρόπος με τον οποίο προσπαθούμε να διαχειριστούμε τις διάφορες καταστάσεις: κυρίως, επηρεάζουν το πόση προσπάθεια θα κάνουμε, πόσο θετικές σκέψεις θα έχουμε, πόσο εύκολα θα τα παρατήσουμε, από που θα ζητήσουμε βοήθεια...

Τι σημαίνει αυτό πρακτικά;
Όσο περισσότερα ξέρω σχετικά με τους λόγους στους οποίους οφείλεται κάτι, τόσο πιο πιθανό είναι να κάνω τις, συνδυασμένες, εκείνες προσπάθειες, που απαιτούνται, ώστε να είναι αποτελεσματικές οι δράσεις μου. Σημασία έχει όμως, να μελετάμε κι από τις δυο πλευρές, δηλαδή κι από τη δική μας κι από του "άλλου", κάθε φορά, αυτές τις "αποδόσεις", προκειμένου να κάνουμε τις "δράσεις" μας πιο αποτελεσματικές...

Χριστίνα Καλαβρή,
ψυχολόγος-εγκληματολόγος

Ακούγοντας τον άλλο με όλον μας τον εαυτό και αναδεικνύοντας θετικές όψεις της προσωπικότητάς του…

Πρόκειται για μια όμορφη και ιδιαίτερη παρουσίαση, η οποία δημιουργήθηκε με αγάπη, για ένα ξεχωριστό ακροατήριο, το οποίο έχει έναν αξιέπαινο κοινό σκοπό.

Βέβαια, συνήθως, από τη δική μας πλευρά, ξεκινάμε έχοντας ένα συγκεκριμένο πλάνο της εισήγησής μας, σε μια τέτοια συνάντηση, ωστόσο, το ακροατήριο έχει τον πιο ουσιαστικό ρόλο, εκείνον δηλαδή του «ενεργού ακροατή»…

 Η «ενεργητική ακρόαση», υπήρξε η αρχική θεματική αυτής της παρουσίασης. Η ενεργητική ακρόαση, ως μια βασική δεξιότητα της καλής επικοινωνίας, η οποία όμως, καθότι «βασική», φαίνεται ότι παίρνει διαφορετικό, κάθε φορά, «χρώμα»…

Πρώτα απ’ όλα, η ακρόαση, ως ικανότητα να βλέπουμε από την πλευρά του άλλου, παρουσιάζεται επάξια ως η ακρογωνιαία λίθος της επίλυσης των διαπροσωπικών προβλημάτων και συγκρούσεων. Δεύτερον, είναι μια δεξιότητα η οποία μπορεί να διδαχθεί, μέσω της βελτίωσης μας σε συγκεκριμένες τεχνικές και τρίτον, η εκμάθησή της επηρεάζει τις στάσεις και τις συμπεριφορές μας, συντελεί δηλαδή, στην ατομική βελτίωση.

Αυτά είναι τα, ας πούμε, πιο «αντικειμενικά» της χαρακτηριστικά.

Περαιτέρω, η ακρόαση, είναι πολύ μεγάλο πράγμα, αν κρίνουμε από την ιερότητα, εντός κι εκτός εισαγωγικών, των επαγγελμάτων που σχετίζονται με την ακρόαση…

Η μάθηση της υπευθυνότητας στο σχολείο και στην οικογένεια

Η μάθηση της υπευθυνότητας είναι η μάθηση η οποία έχει ως στόχο, τα παιδιά να γίνουν ανεξάρτητα και υπεύθυνα, εσωτερικεύοντας τις ηθικές αξίες και τους κανόνες. Πρόκειται για την ενθάρρυνση των παιδιών να δρουν αυτόνομα, σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού, όπου λαμβάνεται υπόψη η γνώμη τους.

Εξαιτίας αυτής της προτεραιότητας, της προτεραιότητας δηλαδή της εσωτερίκευσης σε αντιδιαστολή με την απλή υπακοή, οι ετερόνομες/ «αυταρχικές» μέθοδοι, ατονούν στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, επειδή δεν βοηθούν τα παιδιά να κάνουν τους κανόνες «μέρος της προσωπικότητας τους». Όλοι καταλαβαίνουμε γιατί, όταν ο κανόνας τηρείται υποχρεωτικά, εξαιτίας του φόβου, δεν τηρείται σχολαστικά.

Τα παιδιά λοιπόν, μπορούν να κατανοήσουν τις πράξεις τους από τις συνέπειές τους, αλληλεπιδρώντας «ίσοις όροις» με τους ενηλίκους του περιβάλλοντος τους.

Διδάσκοντας τις δεξιότητες πρόληψης και διαχείρισης συγκρούσεων

Όταν λέμε ότι κάποιος είναι καλός ακροατής, ότι μας εμπνέει εμπιστοσύνη κι είναι ψύχραιμος, αυτές είναι δεξιότητες που μπορούμε να τις διδάξουμε και να τις διδαχτούμε; Με άλλα λόγια, μπορούμε, τελικά, να διδάξουμε τις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων; Κι αν η απάντηση είναι θετική, τότε πώς μπορούμε, σε ένα πρόγραμμα 15-25 ωρών, να επηρεάσουμε τις συμπεριφορές και τις στάσεις των ατόμων ώστε να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν «εποικοδομητικά» αυτές τις δεξιότητες;

Η ασφάλεια στο σχολείο, σε σχέση με τους στόχους της διδασκαλίας και της αγωγής

Έχουμε παρεξηγήσει τη σημασία της «ασφάλειας» στο σχολικό περιβάλλον. Και σε μεγάλο βαθμό, αυτό οφείλεται στο ότι έχουμε γενικές, αφηρημένες ή / και στερεοτυπικές απόψεις για τους ειδικούς (ψυχολόγους, εγκληματολόγους, κοινωνιολόγους και όλους τους «-λόγους», γενικά), τους ρόλους τους, τα επιστημονικά τους αντικείμενα.

Θα ξεκινήσω με ένα παράδειγμα. Σε μια εισήγηση, πριν από λίγο καιρό, κάποιος έμπειρος και συμπαθής εκπαιδευτικός, παραπονέθηκε έντονα ότι, εξηγώντας τα μέτρα πρόληψης και διαχείρισης των συγκρούσεων στο σχολείο, δεν του έδωσα κάποια σαφή λύση σχετικά με το τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός όταν προκύψει ένα πολύ σοβαρό περιστατικό βίας, τραυματισμού ή/ και εκβιασμού στο σχολείο. Η διαχείριση μιας τέτοιας κατάστασης ωστόσο, είναι προφανές ότι έχει ξεφύγει από τις δυνατότητες και το ρόλο, όχι μόνο του εκπαιδευτικού, αλλά και του (σχολικού) ψυχολόγου, αφού, όπως είναι επόμενο, στην περίπτωση της σωματικής βλάβης, επεμβαίνει η αστυνομία κι ο εισαγγελέας, γίνονται μηνύσεις, ενώ, οι εμπλεκόμενοι στο περιστατικό, είτε το έχουν ξεχάσει είτε έχουν δώσει συνέχεια, είναι πιθανόν να ξανασυναντηθούν μετά από ένα-δυο χρόνια στο δικαστήριο…

Επανέρχομαι και πάλι στο ζήτημα της «ασφάλειας». Το ότι οι έρευνες μας λένε ότι δεν υπάρχουν σοβαρά προβλήματα βίας και εκφοβισμού στα ελληνικά σχολεία, ότι δεν υπάρχουν συμμορίες ανηλίκων κι ότι ο κοινωνικός έλεγχος συγκρατεί ακόμη τα επίπεδα βίας, δεν σημαίνει ότι, ως «ειδικοί», επαναπαυόμαστε στις στατιστικές. Επίσης, από την άλλη πλευρά, όλοι συναισθανόμαστε τη μεγάλη ευθύνη που έχουν οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο, σχετικά με τη φυσική ασφάλεια των παιδιών, σε αναλογία με τα «βασικά», αν μου επιτρέπεται, «μέσα» που διαθέτουν: όσον αφορά γνώσεις, προσωπικό και υποδομές για πρώτες βοήθειες, διάγνωση και αντιμετώπιση κάθε είδους ιδιαιτερότητας των μαθητών ή/ και «μέτρα πειθαρχίας», τα οποία μπορούν άμεσα και με «μαγικό», σχεδόν, τρόπο, να επαναφέρουν την «τάξη».

Το ότι συναισθανόμαστε όλοι αυτήν την ευθύνη, δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να γεμίσει με ειδικευμένους και περαιτέρω εξειδικεύσεις των ειδικευμένων ειδικών… Αλίμονο αν με το πρόσχημα της «ασφάλειας», καταργούσαμε, προληπτικά, κάθε ελεύθερη κι αυθόρμητη πράξη της παιδικής ηλικίας. Σημαίνει καταρχάς, ότι πρέπει να αντιληφθούμε τους ρόλους μας και να ενθαρρύνουμε ο ένας τον άλλον σε αυτούς, αποκαθιστώντας το σεβασμό και την εμπιστοσύνη.

Οι σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι, προτείνουν τη βελτίωση της συνεργασίας, την υποβοηθητική σχέση εκπαιδευτικών και μαθητών, την ενθάρρυνση  των πρωτοβουλιών και την καλλιέργεια των ιδιαίτερων δεξιοτήτων του κάθε, διαφορετικού, ατόμου, τις ανοιχτές οπτικές, την ένταξη απέναντι στην τιμωρητικότητα. Συνεπώς, προς αυτήν την κατεύθυνση κινούνται και οι παρεμβάσεις των ειδικών, που έχουν, σε μεγάλο βαθμό, να κάνουν, με την αποκατάσταση των σχέσεων και των λειτουργιών (όπως η υπευθυνότητα και ο κοινωνικός έλεγχος) εντός των (σχολικών κι όχι μόνο) κοινοτήτων. Στην πραγματικότητα, δεν τίθεται θέμα σύγκρισης ανάμεσα στο τώρα και στο «παλαιότερα», άλλωστε οι παιδαγωγικές ιδέες εξελίσσονται όπως και η κοινωνία: κάποιοι, ωστόσο, εξακολουθούν να πιστεύουν ότι το σχολείο θα λειτουργούσε καλύτερα εάν υπήρχε λιγότερη «δημοκρατία» (και περισσότερη «πειθαρχία») σ’ αυτό. Η γνώμη μου είναι ότι, δεν χρειάζεται ούτε λιγότερη, ούτε και περισσότερη «δημοκρατία» απ’ όση ήδη υπάρχει. Μάλιστα, σε σχέση με την απλή πειθαρχία, θα ήθελα να προσθέσω ότι αυτή βασίζεται στην υπακοή κανόνων, οι οποίοι παραμένουν «εξωτερικοί» προς τα άτομα, ενώ οι διαδικασίες που προωθούν την εσωτερίκευση των κανόνων (όπως ο διάλογος και οι συζητήσεις για τα δικαιώματα, η επανόρθωση και η ανάληψη ρόλων), είναι εκείνες που εγγυώνται ότι τα άτομα θα τηρούν τους κανόνες (της ομάδας), «ως μέρος της προσωπικότητάς τους». Στόχος λοιπόν, της αγωγής είναι να καλλιεργήσει άτομα «υπεύθυνα, αυτόνομα και καλά».

Σε ένα πλαίσιο όπως αυτό που περιγράψαμε, σε ποιο βαθμό, μπορεί, ο εκπαιδευτικός, εάν κληθεί να παίξει και το ρόλο «αστυνομικού», «φύλακα», «ντετέκτιβ», «ανακριτή»…, θα μπορέσει να φέρει αποτελεσματικά εις πέρας τα εκπαιδευτικά του καθήκοντα; Πώς θα έρθει κοντά στους μαθητές, θα αναπτύξει σχέση εμπιστοσύνης και κλίμα συνεργασίας κι αλληλοβοήθειας μέσα στην τάξη, ώστε να μεταδώσει τις γνώσεις του, να προωθήσει την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητά των μαθητών, να αναδείξει τα «κρυμμένα τους προσόντα»;

Δεν έχω καμία αμφιβολία ότι, ο φίλτατος εκπαιδευτικός, που μου ζήτησε να του …«διδάξω» ανακριτικές μεθόδους της εγκληματολογίας, τονίζοντας ότι τα προβλήματα βίας στο σχολείο είναι, κάποιες φορές, πιο σύνθετα και σοβαρά απ’ όσο οι «μεγάλοι» θέλουμε να πιστεύουμε, το έκανε με καλές προθέσεις, όντας σίγουρος ότι έχει και την εμπειρία και την διάθεση να υποστηρίξει τους μαθητές του, να τους παρέχει ασφάλεια και βοήθεια. Όμως, εάν ακολουθήσουμε μια πολιτική πρόληψης, η οποία, θα αντιμετωπίζει τους μαθητές ως δυνάμει παραβάτες, εκφοβιστές, εκβιαστές… κτλ κι όλους τους γονείς, ως υποψήφιους γονείς θυμάτων είτε γονείς «θυτών», τότε ποια θα είναι τα όρια των κοινωνικών μας ρόλων, ποια η συμβολή μας στην ανάδειξη των θετικών όψεων των μαθητών και σε πιο επίπεδο θα παρέχουμε, τελικά, «ασφάλεια» στο σχολικό περιβάλλον;

Είμαι της γνώμης ότι η ψύχραιμη ενημέρωση είναι καλύτερη από το να αναζητούμε τους ειδικούς μόνο σε εμφανίσεις που ακολουθούν τα δυσάρεστα κι ακραία γεγονότα, καθώς σε εκείνες τις περιπτώσεις οι ειδικοί έχουν ρόλο αναλυτικό κι όχι προληπτικό. Κι είμαι πεπεισμένη, ότι, η ασφάλεια που στην πραγματικότητα έχουμε κατά νου, δεν αφορά κάτι παραπάνω από την ασφάλεια του σεβασμού και της ελεύθερης έκφρασης: το να είναι κάποιος ο εαυτός του χωρίς να περιθωριοποιείται για την οικονομική του κατάσταση, το φύλο του, το χρώμα του, τις ιδέες του, τις επιδόσεις του… Εάν επιδιώξουμε όλοι αυτήν την ασφάλεια, τότε η «άλλη» ασφάλεια, δηλαδή της σωματικής ακεραιότητας, είναι δεδομένη. Κι αυτό είναι ένα «συμβόλαιο» συνεργασίας μεταξύ ενηλίκων κι ανηλίκων, κι όχι μια (ακόμη) αιτία ανταγωνισμών, διαχωρισμών και σχέσεων εξουσίας…

Χριστίνα Καλαβρή,

ψυχολόγος- εγκληματολόγος

______

Σε αυτό το ιστολόγιο, σχετικά είναι τα άρθρα, «Λάθη που κάνουν οι γονείς επιδιώκοντας την ασφάλεια των παιδιών στο σχολείο», Χ.Κ. Μάιος 2015 και «Προσδοκίες που δεν αντιστοιχούν στην πραγματικότητα σε σχέση μετα παιδιά», όπως πάντα «Σε επίπεδο πεποιθήσεων….»

Διαχείριση αρνητικών συναισθημάτων: επηρεάζοντας τις σκέψεις, μέρος δεύτερο

Πιο ειδικά, οι δυνατότητες μας να επηρεάσουμε τις σκέψεις μας, καθορίζουν και την έκβαση των ενδεχόμενων "κρισεων".

Παρακάτω, θα δούμε τα όρια των σκεψεων, των οπτικών, τις προϋποθέσεις για μια "νέα αρχή ", τις δυνατότητες διαχείρισης του άγχους και ελέγχου των αρνητικών σκεψεων μεσω τεχνικών.

Επηρεάζοντας τις σκέψεις, μέρος πρώτο

"Ο λόγος είναι θεραπευτικος".

(Από την παραμικρή έκφραση έως τις δομημενες διαδικασίες "αποτελεσματικης" επικοινωνίας...)

Η παραπάνω φραση αποτελεί αξίωμα της ψυχολογίας.

Όμως, τι θεραπευει ο λόγος και με ποιον τρόπο;
Πώς μπορούμε να επηρεασουμε τις σκέψεις και με ποιον τρόπο, επεμβαινοντας στις σκέψεις, αποκαθιστουμε τελικά τις συμπεριφορές;

Ο ρόλος του τακτ στην πρόληψη κι επίλυση των συγκρούσεων

Οι διαδικασίες ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων, χαρακτηρίζονται από την ισότιμη συμμετοχή των (αντιπαραβαλλομενων) μερών, η οποία είναι εθελοντική κι εμπιστευτικη. Είναι δομημενες και στοχευμενες.

Μπορούν να πραγματοποιηθούν και προληπτικα των συγκρούσεων, πάντοτε κατόπιν αιτηματος της μιας πλευράς και με τη σύμφωνη γνώμη της δεύτερης ότι επιθυμεί να συμμετέχει.
Μια τρίτη, ουδέτερη πλευρά, κατά κανόνα εκπαιδευμενη, αναλαμβάνει το ρόλο του ψυχραιμου (δια)μεσολαβητη, κυρίως για να εγγυηθει ότι εκφράστηκαν αποτελεσματικα οι οπτικές, τα συναισθήματα, οι δυνατοτητες επίλυσης της σύγκρουσης και οι δεσμευσεις αμεσης εφαρμογής τους.

Ο ρόλος του τακτ, είναι βέβαια σημαντικός στην πρόληψη των συγκρούσεων, ωστόσο, διέπει και τις διαδικασιες ειρηνικής επίλυσης τους, είτε τυπικές είτε πιο "ατυπες".

Πιο συγκεκριμένα:

Το "Τακτ", οι Κοινωνικοι Ρόλοι και "το Κομμάτι μας", μέρος δεύτερο

Πιο συγκεκριμένα:

Το "δικαίωμα καθενός να του συμπεριφέρονται σύμφωνα με αυτό που δείχνει ότι είναι"

Αναφέρεται από τον E.Goffman, The Presentation of Self in Everyday Life. Κατά τη γνώμη μου, περιγράφει την (ηθικά θεμελιωμένη) αξίωση που έχει το κάθε άτομο να προβάλλει τα σημεία που επιθυμεί εκείνο, όταν πρόκειται για τη διαχείριση των εντυπώσεων που αφορούν τον εαυτό του.
Σε αυτήν, λοιπόν, την περίπτωση, κάποιος που διαθέτει τακτ, δεν θα αναφερόταν σκόπιμα στα σημεία εκείνα που αποτελούν "παραφωνίες" σε σχέση με την εικόνα που προσπαθεί να δώσει το πρώτο άτομο.
Αντιθέτως, συνεπής  προς την προσπάθεια να εξάγει τα "σωστά" συμπεράσματα, οφείλει να ακούσει ενεργά την πλευρά του ατόμου "που δίνει την εντύπωση πως..." και να δώσει έμφαση στα σημεία που το άλλο άτομο επιθυμεί.
Πρακτικά, η δεξιότητα αυτή εφαρμόζεται, ανακεφαλαιώνοντας, σε καίρια σημεία της συζήτησης, τα λόγια του συνομιλητή μας, και ρωτώντας τον εάν, έως το συγκεκριμένο σημείο, συμφωνεί με τα συμπεράσματα μας.

Αυτονομία και κοινωνικοι ρόλοι

Η αυτονομία είναι ένας από τους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτόνομος είναι αυτός που κάνει κάτι με τη θέληση του, όχι όμως αυτός που κάνει ο,τι θέλει. Πέρα από την απλή ικανοποίηση ατομικών επιθυμιών, τα άτομα θέτουν ομαδικους στόχους, οι οποίοι εξυπηρετούν κι εκείνοι "ανάγκες" και "συμφέροντα". Η αυτονομία στην οποία αναφερόμαστε είναι συνειδητοποιημενη κι ισορροπημενη και προσανατολιζεται στο (κοινό) "καλό".
Επίσης, η αυτονομία σχετίζεται με την "εξειδίκευση", συνεπώς και με τους κοινωνικούς ρόλους. Προϋποθέτει ειδικές γνώσεις, επομένως την επιτυχή ολοκλήρωση ορισμενων εκπαιδευτικών διαδικασιών. Δεν υπάρχει πραγματική αυτονομία που να μην βασίζεται στην εσωτερικευση των κοινωνικών κανόνων.

Όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας και να βρουν χρήση στις διαδικασίες "ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων".
Δουλεύοντας, μια δεκαετία, με παιδιά διαφόρων ηλικιών, αναγνωρίζω πόσο σημαντικό είναι για κάποιον να κάνει "το κομμάτι του", την επίδειξη του. Αν και "εγωκεντρικα" κατά κανόνα, όλα τα παιδιά έχουν ανάγκη να τα παρακολουθούν οι (σημαντικοί, περισσότερο `η λιγότερο) άλλοι, όταν "επιδεικνυονται". Κι ομως, αρκετες από τις συγκρούσεις τους οφείλονται στις υψηλές αξιώσεις που έχουν για ευγένεια και προσοχή...
Υποθετω, ότι οι ενηλικοι δεν διαφέρουμε ως προς αυτην την ανάγκη, όσο εκλεπτυσμενοι κι αν είναι οι τρόποι που χρησιμοποιουμε.

Γι` αυτό, ισως τελικά, χρειάζεται να μελετησουμε και να εφαρμοσουμε περισσότερο το "τακτ"...


Συνηθίζω, όταν γράφω άρθρα σαν αυτό, να διευκρινίζω, ότι, σε αυτό το ιστολόγιο, παραθέτω τις προσωπικές μου σκέψεις, απόψεις κι εμπειρίες. Συνεπώς, δεν πρόκειται για "επιστημονικό λόγο", με τη "στενή" του έννοια. Ο αναγνώστης οφείλει να συνεχίζει την αναζήτησή του σε διάφορες πηγές, επειδή τα άρθρα αυτά δεν είναι εξαντλητικά. Ώστε να ενισχύσω προς αυτήν την κατεύθυνση (της περαιτέρω, δηλαδή, αναζήτησης), χρησιμοποιώ την επίσημη ορολογία και παραθέτω τα ονόματα των επιστημόνων που μελετώ και με εμπνέουν.

Χριστίνα Καλαβρή,
ψυχολόγος-εγκληματολόγος