Η επιστήμη της ψυχολογίας και «το νόημα της ζωής». Σκέψεις για τη διαχείριση του άγχους και των αρνητικών συναισθημάτων μέσα από τη γνώση και την αυτογνωσία

Σε αυτό το ιστολόγιο, έχουμε κάνει, αρκετές φορές, λόγο, για την ύπαρξη κάποιων αποτελεσματικών βημάτων διαχείρισης του άγχους. Πράγματι, οι συγκεκριμένες τεχνικές, που έχουμε περιγράψει, δύναται να ανακουφίσουν άμεσα κάποια συμπτώματα που καθιστούν δυσλειτουργικές τις σκέψεις, τις συμπεριφορές και τη μεταξύ τους σχέση. Ωστόσο, φαίνεται ότι αυτή η διαχείριση των συμπτωμάτων, δεν μπορεί να αγγίξει τις πηγές του άγχους, οι οποίες είναι όντως «βαθύτερες»… Θέλω με αυτό να πω ότι, η αυτοβοήθεια μέσω συγκεκριμένων τεχνικών, μπορεί βεβαίως να ανακουφίσει τα άτομα, σε σχέση με τα συμπτώματα καθαυτά, τα άτομα, όμως, συχνά έρχονται αντιμέτωπα και με υπαρξιακά ερωτήματα, τα οποία επενδύουν αυτά τα συμπτώματα… Επομένως, ο δρόμος της διαχείρισης του άγχους και των αρνητικών συναισθημάτων, περνάει απαραιτήτως από τη γνώση και την αυτογνωσία…

Πρόκειται για το άγχος που δεν είναι νευρωτικό/ «δυσλειτουργικό», επιδιώκοντας τον «έλεγχο» με τη στενή του έννοια, αλλά σχετίζεται με μια γενικότερη αγωνία, η οποία δύναται να κινητοποιήσει, τελικά, το άτομο, σε δρόμους αναζήτησης νοήματος, ως αντίδοτο στα αισθήματα μοναξιάς (η οποία δεν έχει μόνο φυσική αλλά και υπαρξιακή έννοια…) και φόβου ότι ο κόσμος, όπως τον γνωρίσαμε, αλλάζει… Πιο συγκεκριμένα, φαίνεται, ότι η ελευθερία στις κοινωνίες μας, με το που αυτές έπαψαν να είναι «παραδοσιακές», έχει ως άλλη όψη του νομίσματος, την αγωνία και την αμφιβολία των ατόμων, όχι μόνο σε σχέση με τον εαυτό τους και το θάνατο ως τέλος, αλλά και σε σχέση με έναν κόσμο ο οποίος συνεχώς μεταβάλλεται, ίσως δίνοντας την αίσθηση ότι οι «παλιές μέρες» ήταν «καλύτερες»…

Διαχείριση κρίσεων στην εποχή της ...κρίσης: τι περιλαμβάνουν οι "δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων" και γιατί τις χρειαζόμαστε όλοι;

Μια κρίση περιγράφεται ως μια κατάσταση «ανάγκης», μια κατάσταση η οποία, είναι επείγουσα και «απειλεί» την (εύρυθμη) λειτουργία κάποιου συστήματος ή μπορεί να το θέσει σε κίνδυνο διάλυσης. Η διαχείριση μιας τέτοιας κατάστασης, απαιτεί ειδικές δεξιότητες, οι οποίες, αρκετές φορές, απέχουν πολύ από τις αυθόρμητες (αντι)δράσεις για αποκατάσταση…

Πιο συγκεκριμένα, η εκπαίδευση των ατόμων στις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων προϋποθέτει ότι:

• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι για την πρόληψη των «κρίσεων».
• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι διαχείρισης, κατά τη διάρκεια μιας «κρίσης».
• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι για την αποκατάσταση των συνεπειών των «κρίσεων».
• Αυτοί οι αποτελεσματικοί τρόποι, βασίζονται στην εμπειρία και μπορούν να συγκεντρωθούν, να ομαδοποιηθούν και να διδαχτούν, με συστηματικό τρόπο, στα άτομα.
• Αυτοί οι αποτελεσματικοί τρόποι, επιδέχονται βελτίωση κι αυτή βασίζεται στην ενσωμάτωση της νέας εμπειρίας.

Αυτά τα «πακέτα» δεξιοτήτων, κάνουν, μάλιστα, τις κοινωνικές επιστήμες, να μοιάζουν με τις φυσικές επιστήμες, αφού φαίνεται, ότι μπορούν να διδαχτούν στα άτομα, περίπου με την ίδια βεβαιότητα για την αποτελεσματικότητα τους, όπως μαθαίνουμε τις μαθηματικές πράξεις ή τους νόμους της φυσικής… Ωστόσο, εδώ, έχουμε να προσθέσουμε τουλάχιστον δυο σημαντικές παρατηρήσεις:

• Οι δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων, παρόλο που προσανατολίζονται σε πολύ συγκεκριμένους στόχους, μέσα από ορισμένα βήματα και προτεραιότητες, έχουν, τελικά, δυναμικό χαρακτήρα, συνεπώς τα άτομα, ανά τακτά διαστήματα, θα πρέπει να επιμορφώνονται σε αυτές και να τις αναβαθμίζουν...
• Η εκπαίδευση στις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων, δεν έχει ως κύριο στόχο της να κάνει τα άτομα αυτάρκη, αφού προφανώς, δεν αρκεί οι δεξιότητες αυτές να εφαρμόζονται από μεμονωμένα άτομα, όσο, να κάνει τις ομάδες αυτάρκεις, μέσα από την εξειδίκευση των μελών τους…

Όμως, τι ακριβώς περιλαμβάνουν και γιατί τις χρειαζόμαστε όλοι;

Η διαχείριση συγκρούσεων στις ομάδες κοινωνικοποίησης των παιδιών (οικογένεια-σχολείο-συνομήλικοι): πλαίσιο και αρχές*

1. Αντί προλόγου

Πράγματι, υπάρχουν πρακτικές για την επίλυση των συγκρούσεων οι οποίες παρουσιάζονται με στάτους "πανάκειας". Κατά τη γνώμη μου, χρειάζεται προσοχή όταν, (ως επιστήμονες) λέμε ότι κάτι λειτουργεί ως "μαγικό ραβδί" κι αυτό επειδή, η κάθε καινοτομία, προκειμένου να έχει τα θετικά αποτελέσματα που "υπόσχεται", θα πρέπει να "τηρεί" ορισμένες προϋποθέσεις: στην προκειμένη περίπτωση, χρειάζεται πάντα να υπάρχει (δηλαδή, να υπάρχει πριν εισάγουμε τις "καινοτομίες") ένας λειτουργικός κοινωνικός ιστός, ο οποίος, θα "αντιλαμβάνεται" την εκάστοτε "απειλή" και θα μπορεί να θέσει (υπεύθυνα και συντονισμένα) σε εφαρμογή τις πρακτικές και τις καινοτομίες του "οπλοστασίου" του. Ναι, τα προγράμματα ειρηνικής επίλυσης διαφορών μπορούν να επιλύσουν αποτελεσματικά τις συγκρούσεις, τονώνοντας μάλιστα τους κοινωνικούς δεσμούς και καλλιεργώντας θετικό/συνεργατικό κλίμα, όταν, προφανώς, η ομάδα που τα εφαρμόζει είναι (ήδη) λειτουργική! Εάν λοιπόν, κάποια μέλη της ομάδας έχουν διαχωρίσει τη θέση τους, έχουν, δηλαδή, "αποκοπεί" από την κοινότητα, τότε χρειάζεται κάτι περισσότερο από την εισαγωγή μιας καινοτομίας, η οποία, στην πραγματικότητα, είναι μάλιστα τόσο "φιλελεύθερη"... Τα συγκεκριμένα προγράμματα, χρειάζονται, ούτε λίγο ούτε πολύ, τη δέσμευση όλων των πλευρών της σχολικής κοινότητας, κι αυτές περιλαμβάνουν τις ομάδες κοινωνικοποίησης (σχολείο, οικογένεια, συνομήλικοι) στις οποίες θα αναφερθούμε σε αυτήν την παρουσίαση.

Όλα, όμως, ξεκινάνε, παίρνοντας ως αξιώματα, πρώτον ότι, η εκπαίδευση είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα (κατά κανόνα) σε ομάδες και δεύτερον ότι, δεν περιλαμβάνει μόνο τη μετάδοση γνώσεων αλλά έχει επίσης "ηθικοπλαστικό" χαρακτήρα. 

Το άρθρο αυτό, αναφέρεται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους ως "αντιαυταρχικές", προκειμένου να θέσει ένα γενικότερο πλαίσιο διαπαιδαγώγησης, στο οποίο, η διαχείριση των συγκρούσεων, είναι ομαδική, συνεργατική και με έμφαση στο τρίπτυχο υπευθυνότητα-ένταξη-επανόρθωση. Κι επειδή, οι διαδικασίες απόκτησης γνώσεων είναι ως επί το πλείστον κοινωνικές, το μεγαλύτερο μέρος της εισήγησης, αφορά τις ομάδες κοινωνικοποίησης και τη δυνατότητά τους να "αυτορρυθμίζονται" και να θέτουν πρότυπα/ στάνταρντς. Αναφερόμαστε στις λειτουργίες του "κοινωνικού ιστού" και στις βάσεις της φιλίας και της δικαιοσύνης που υπάρχουν στις πολιτικές, με την ευρεία έννοια, δράσεις των μελών των κοινοτήτων, οι οποίες τονίζουν συγκεκριμένες προτεραιότητες αλλά και πρακτικές επίλυσης των συγκρούσεων εντός των ομάδων, επειδή πρέπει να παραμείνουν συνεπείς ως προς τη δέσμευση του "ενταξιακού", έναντι του "απορριπτικού/ τιμωρητικού" χαρακτήρα. Στο παραπάνω "στυλ" διευθέτησης, που ονομάζεται "επανορθωτικό/ αποκαταστατικό", η "σύγκρουση" μπορεί να λειτουργήσει ως "(εκπαιδευτική) ευκαιρία", όπως, άλλωστε, προτείνουν οι επιστήμονες που ασχολούνται τα τελευταία 30 (σχεδόν) χρόνια με τις διαδικασίες της "ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων". Τέλος, αναφερόμαστε στη "σύγκρουση" και ως κίνδυνο διάσπασης του "κοινωνικού ιστού"...

Το ερώτημα όμως είναι: Κατά πόσο, τελικά, μπορούμε με συστηματικό και δομημένο τρόπο να διαχειριστούμε (αποτελεσματικά) τη σύγκρουση ή ακόμη και να επωφεληθούμε (συνειδητά) από αυτή;

Γονείς και έφηβοι: στόχος είναι, τα παιδιά να γίνουν αυτόνομα και αισιόδοξα

Όχι άλλη ..."πειθαρχία"!

Πρώτον, τα θέματα πειθαρχίας έχουν σε αυτήν την ηλικία έχουν "λήξει", αφού η "πειθαρχία" σχετίζεται με την υπακοή κανόνων "απ' έξω" και "από πάνω". Οι ανήλικοι, μετά τα 11-12 έτη, έχουν εσωτερικεύσει τους κανόνες και έχουν ένα επίπεδο ηθικής σκέψης που τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοούν ότι οι κανόνες είναι απαραίτητοι επειδή ρυθμίζουν τα δικαιώματα στις διαπροσωπικές σχέσεις. Μάλιστα, επειδή πρόκειται για ηλικίες με ευαισθησία στο "δίκαιο" και τα "δικαιώματα", μπορούμε να τους προ(σ)καλέσουμε σε διάλογο όπου, προκειμένου να εκφράσει κάθε πλευρά την οπτική της, είναι υποχρεωμένη να διατυπώσει την οπτική του άλλου.

Επομένως, το "πρέπει να κάνεις αυτό ή το άλλο", δεν "πείθει", στην πραγματικότητα, τους εφήβους επειδή τελικά, χρειάζεται ...

"Καρέκλα της σκέψης": οι μύθοι, οι αλήθειες και οι εναλλακτικοί τρόποι διαχείρισης κρίσεων

Τι σημαίνει το να βάλω ένα παιδί στην "καρέκλα της σκέψης"; Επιτρέπεται ή απαγορεύεται; Ποιοι μπορούν να εφαρμόσουν αυτό το μέτρο και σε ποιες ηλικίες παιδιών; Πόση διάρκεια πρέπει να έχει αυτή η προσωρινή απομάκρυνση του παιδιού; Το παιδί πώς νιώθει; Τι αποτελέσματα έχει αυτό το μέτρο; Πώς θα του εξηγήσουμε τι θα πρέπει να κάνει εκεί;

Υπάρχουν ικανοποιητικά τεκμηριωμένες με επιχειρήματα απαντήσεις τόσο "υπέρ" όσο και "κατά" της περίφημης "καρέκλας της σκέψης". Σε γενικές γραμμές,

Το λεξιλόγιο ως εμπόδιο στην επίλυση προβλημάτων: ένα παράδειγμα όπου η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη

Εάν είναι προφανές ότι η σκέψη επηρεάζει τη γλώσσα*, τότε, όταν στοχεύουμε στην επίλυση προβλημάτων, θα πρέπει να λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη και το ενδεχόμενο ότι η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη: στο άρθρο αυτό, αναφερόμαστε στον τρόπο με τον οποίο η ποικιλία του λεξιλογίου, μας επιτρέπει ή μας εμποδίζει να προσεγγίζουμε, να αναλύουμε και να κατανοούμε (ξεχωριστά) την κάθε κατάσταση. Πιο συγκεκριμένα, το (διαθέσιμο) λεξιλόγιο, μπορεί να περιορίζει τους ορίζοντές μας, αφού όλα ξεκινάνε από την ονομασία που δίνουμε, συνεπώς και η κατηγορία στην οποία τοποθετούμε την κάθε εμπειρία, αλλά το (διαθέσιμο) λεξιλόγιο, μπορεί επίσης να αναδεικνύει τις διαφορετικές αποχρώσεις μιας κατάστασης. Έτσι, αφού ο στόχος μας πάντοτε είναι το να γνωρίζουμε τη σωστή στιγμή για κάθε (σωστή) αντίδραση, οι πιο κατάλληλες αρχικές περιγραφές, είναι αυτές που θα έχουν κάνει ήδη το μισό δρόμο της επίλυσης...

Ας ξεκινήσουμε όμως από την αρχή, την ψυχολογική αυτή παρουσίαση με απλά λόγια: εάν δεν κάνουμε λόγο για κάτι, τότε αυτό κινδυνεύει να μείνει αόρατο ή να ξεχαστεί. Κάποιοι ψυχολόγοι θα πουν ότι αυτή είναι και η αιτία των "(ψυχικών) τραυμάτων", η έλλειψη, δηλαδή, λόγου και εξήγησης. Εάν όμως το περιγράψουμε καλά, τότε και μειώνεται το άγχος μας και το διαχειριζόμαστε τελικά καλύτερα. Γι' αυτό και στις σύγχρονες κοινωνίες, προσπαθούμε να συζητάμε για όλα όσα συμβαίνουν, ήδη από τα παιδικά χρόνια. Έτσι, μαθαίνουμε επίσης να ξεχωρίζουμε (και να διαβαθμίζουμε) τις διάφορες καταστάσεις και τις αντιδράσεις μας σε αυτές. 

"Αγεφύρωτες διαφορές": ένας σύντομος, πρακτικός οδηγός για την "τρίτη" πλευρά

Συγκρούσεις, παράπονα, απλές διαφορές ή διαφορές, εκ πρώτης όψεως ...αγεφύρωτες; Όποιο κι αν είναι το πρόβλημα, υπάρχουν κάποια "βήματα", τα οποία προετοιμάζουν το έδαφος της αποκατάστασης των σχέσεων. Σε αυτό το άρθρο, θα κάνουμε λόγο για την περίπτωση εκείνη, στην οποία υπάρχει μια τρίτη πλευρά που θέλει αλλά και έχει τις δεξιότητες εκείνες ώστε να βοηθήσει στην επίλυση.

Ας διαχωρίσουμε όμως, πρώτα απ΄ όλα, τα είδη της αποκατάστασης: κάποιες φορές, η μία ή και οι δύο πλευρές που αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, δεν επιθυμούν να έρθουν πιο "κοντά". Δεν έχουν, δηλαδή, ως αίτημα τη δημιουργία ή την αποκατάσταση μια φιλικής σχέσης αλλά θέλουν απλά να λύσουν το πρόβλημα και να συνεχίσουν να διατηρούν κάποια απόσταση μεταξύ τους. Εκτός λοιπόν από την περίπτωση στην οποία τα ίδια τα εμπλεκόμενα στη σύγκρουση άτομα (ή ένα εξ αυτών) εκφράζουν το αίτημα της αποκατάστασης της σχέσης, υπάρχει και η περίπτωση το αίτημα αυτό να εκφράζεται από μια τρίτη πλευρά, η οποία επιθυμεί (αλλά εξαιτίας του προβλήματος, δυσκολεύεται) να συνεργαστεί ταυτόχρονα με τις δυο πλευρές.

Τι κάνουμε λοιπόν όταν, βρισκόμαστε στη θέση της "τρίτης πλευράς", ενώ "ανοίγονται" μπροστά μας δυο διαφορετικές οπτικές οι οποίες μοιάζουν να μην έχουν τίποτα κοινό;

Γιατί η ειρηνική επίλυση συγκρούσεων είναι πρώτα "ειρηνική" και μετά "επίλυση"

Το ενδιαφέρον για τον εφοδιασμό ολων των ατόμων με δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων ολοένα και αυξάνεται. Μάλιστα, εκτός από απαραίτητες δεξιότητες στα εργασιακά περιβάλλοντα (περισσότερο για τα άτομα που αναλαμβάνουν υπεύθυνες θέσεις), οι περισσότεροι συμφωνούμε ότι οι δεξιότητες αυτές θα πρέπει να καλλιεργούνται και στα παιδιά και μάλιστα από το σχολικό περιβάλλον, όπου υπάρχει και η ευκαιρία εξάσκησής τους. Οι δεξιότητες αυτές αναφέρονται στην καλή επικοινωνία, τη σφαιρική κατανόηση μέσα από ερωτήσεις ενδιαφέροντος, τις σκέψεις σχετικά με τα συναισθήματα και την επιρροή τους στην κριτική ικανότητα, την επίλυση προβλημάτων με έμφαση αφενός στην επανόρθωση και αφετέρου στο αμοιβαίο κέρδος των πλευρών. 

Αρκετές φορές, έχουμε παρουσιάσει τις συγκρούσεις ως "ευκαιρίες": ευκαιρίες για την κατανόηση του άλλου αλλά και "εκπαιδευτικές" ευκαιρίες, οι οποίες αφορούν ολόκληρες κοινότητες. Κι αυτή η εκπαιδευτική δυνατότητα της σύγκρουσης, αναφέρεται στην πρόληψη και στην τόνωση των μηχανισμών της, δηλαδή, στις δυνατότητες που αποκτά η ομάδα για την πρόληψη των συγκρούσεων, με το να γενικεύει τα "διδάγματα" προς όφελος των μελών της. Κι εδώ, πολύ φυσικά, μπαίνει η "ομάδα" στη συζήτηση των δεξιοτήτων διαχείρισης κρίσεων. Θέλω με αυτό να τονίσω, ότι, τις δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων, δεν τις μαθαίνω "για μένα". Για την ακρίβεια, τις μαθαίνω και αποτελούν "κτήμα" μου με την έννοια που αποτελούν "κτήμα" μου όλες οι υπόλοιπες γνώσεις κι εμπειρίες, όμως οι δεξιότητες διαμεσολάβησης και διαχείρισης συγκρούσεων είναι κάτι "ξεχωριστό". 

Πρόληψη και Διαχείριση Κρίσεων στο Σχολικό Περιβάλλον (2): Στόχοι και Συμμετέχοντες

Τα προβλήματα βίας στο σχολείο, αποτελούν «συμπτώματα», τα οποία οφείλονται κατά κύριο λόγο στην ελάττωση της εμπιστοσύνης, της «εγγύτητας» και των δεσμών «φιλίας». Γι’ αυτό, χρησιμοποιήσαμε τον όρο σχολική «κρίση», ως μια ουδέτερη, γενική περιγραφή μιας προβληματικής κατάστασης στο σχολικό χώρο, η οποία ταυτόχρονα τονίζει και την ανάγκη μιας περισσότερο συνολικής/ συνθετικής διαχείρισης των περιστατικών αυτών.

Αναμφισβήτητα, ό,τι βοηθά περισσότερο την πρόληψη και διαχείριση των «κρίσεων» και προβληματικών καταστάσεων είναι, να εφοδιάσουμε όλα τα μέλη μιας κοινότητας με δεξιότητες επικοινωνίας και διαχείρισης συναισθημάτων…

Αυτές όμως, οι εκπαιδευτικές για τα άτομα δράσεις, συνδυάζονται απαραιτήτως με δράσεις για την ενίσχυση της συνεργασίας, της αλληλεγγύης και των φιλικών δεσμών, προκειμένου να επέμβουμε στις βαθύτερες αιτίες των προβλημάτων βίας, οι οποίες δεν είναι ατομικές αλλά εντοπίζονται, τελικά, σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του εκάστοτε κοινωνικού πλαισίου (π.χ. ανταγωνισμός) και στον τρόπο με τον οποίο δημιουργούμε σχέσεις με τον «άλλο».

Στην πρώτη επιστημονική ημερίδα, η οποία πραγματοποιήθηκε στις 30 Σεπτεμβρίου στα Ψαχνά, προσπαθήσαμε να συνθέσουμε τις διάφορες οπτικές για την πρόληψη των κρίσεων και των συγκρούσεων: Αναφερθήκαμε στις αιτίες και τις μορφές της βίας, στην έννοια της «ασφάλειας» στο σχολικό περιβάλλον, στην έμφυτη τάση των παιδιών να είναι κοινωνικά στην οποία μπορούμε να θέσουμε τις βάσεις της δικαιοσύνης και της θετικής συνύπαρξης, στη συμβολή της θεατρικής αγωγής και των ομαδικών δράσεων μεταξύ συμμαθητών και τέλος, στη σημασία της ενθάρρυνσης, όχι μόνο των κοινωνικών ρόλων των γονέων και των εκπαιδευτικών, αλλά και της εφαρμογής καινοτόμων πρωτοβουλιών. Προχωρώντας ακόμη ένα βήμα, στο δεύτερο (επίσης αυτοτελές) μέρος, θα κάνουμε λόγο για το «διαφορετικό»/ «άλλο» στο σχολείο, τους τρόπους που «εξηγούμε» τη διαφορετικότητα και τους τρόπους που την αντιμετωπίζουμε, σε μια κουλτούρα ένταξης όπου, αντί να είναι μονόδρομος η ομοιομορφία και η προσαρμογή του διαφορετικού, δημιουργούμε όλοι μαζί τις μέσες, εκείνες, οδούς που θα μας βοηθήσουν να «συναντηθούμε» και να συνυπάρξουμε όλοι αρμονικά.

Μάλιστα, σε αυτήν την πρωτοβουλία, το ΕΣΣΛΕΠΕ, (Επιστημονικό Σωματείο Συμβουλευτικής Λογοθεραπείας Ειδικής Παιδαγωγικής Η Εναλλακτική), έχει στηρίξει ως συνδιοργανωτής την εκδήλωση, από κοινού με την πολιτιστική υπηρεσία του Δήμου Διρφύων Μεσσαπίων (ΔΗΚΑΔΙΜΕ) αλλά και με τη συμμετοχή του Εκπολιτιστικού Συλλόγου Καθενών.

Πιο συγκεκριμένα, το εργαστήριο λογοθεραπείας και συμβουλευτικής, είναι ένα επιστημονικό σωματείο, το οποίο συνεργάζεται με το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και δίνει ισότιμα λόγο σε νέους ανθρώπους να διοργανώνουν ανάλογες εκπαιδευτικές δραστηριότητες στον τόπο τους, υπό την αιγίδα του πανεπιστημίου.

Στη συνέχεια, ακολουθούν οι τίτλοι εισηγήσεων και σύντομα βιογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων, με τη σειρά που θα παρουσιαστούν:

Θοδωρής Μπισμπικόπουλος, Σχολική Βία- Σχολική επιθετικότητα- Θέτοντας ένα γενικό πλαίσιο: Ο κύριος Θεόδωρος Μπισμπικόπουλος  γεννήθηκε στα Ψαχνά. Είναι εκπαιδευτικός, διευθυντής στο Γ Δημοτικό Σχολείο Ψαχνών, αναπληρωτής Διευθυντής Α/θμιας  Εκπαίδευσης Εύβοιας και τακτικό  μέλος της Δημοτικής  Επιτροπής Παιδείας του Δήμου Διρφύων Μεσσαπίων. Σπούδασε με υποτροφία στη  Μαράσλειο Παιδαγωγική  Ακαδημία, μετεκπαιδεύτηκε στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης και πήρε πτυχίο από το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, παρακολουθώντας το πρόγραμμα εξομοίωσης. Επίσης, είναι πτυχιούχος του τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων της Σχολής Διοίκησης και Οικονομίας  του ΤΕΙ  Χαλκίδας. Έχει παρακολουθήσει πολλά παιδαγωγικά σεμινάρια αλλά και σεμινάρια για Ηλεκτρονικούς υπολογιστές και νέες τεχνολογίες. Έχει παρακολουθήσει το Ετήσιο Σεμινάριο και Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση – Λογοθεραπεία – Συμβουλευτική 420 ωρών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσει παιδαγωγικά άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά, ενώ  ήταν  μέλος  της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου «Διδακτικός Σχεδιασμός και ΤΠΕ, που εκδόθηκε το 2012. Έχει διοργανώσει πολλές ημερίδες στο σχολείο του σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς και δημοτικούς φορείς, ενώ υλοποιεί  καινοτόμες και πιλοτικές δράσεις. (Περιβαλλοντικά προγράμματα, Ευρωπαϊκό πρόγραμμα e-twinning Jobs & occupations : interviews with interesting people around Europe", (Εργασίες και επαγγέλματα: συνεντεύξεις με ενδιαφέροντες ανθρώπους από όλη την Ευρώπη",  κ.α).

Σταύρος Π. Παπασηφάκης, Κάνοντας λόγο για το «διαφορετικό»/ «άλλο» μέσα από το παραμύθι: Ο κύριος Σταύρος Παπασηφάκης, γεννήθηκε στο Ρέθυμνο Κρήτης. Έχει σπουδάσει ηλεκτρονικά και παιδαγωγικά. Έχει λάβει μέρος σε οκτώ θερινά σεμινάρια Επιμορφωτών Θεατρικής Παιδείας του Υπουργείου Πολιτισμού. Ως Επιμορφωτής Θεατρικής Παιδείας της ΝΕΛΕ Ευβοίας έχει ανεβάσει παραστάσεις με πολλές θεατρικές ομάδες σε όλη την Εύβοια. Μεταξύ αυτών με φοιτητές στα ΤΕΙ και με κρατούμενους στις Κλειστές Φυλακές Χαλκίδας. Είναι ιδρυτικό μέλος της Δημοτικής Βιβλιοθήκης Ψαχνών στην οποία έχει εργαστεί είκοσι χρόνια. Είχε για ένα χρόνο την επιμέλεια της εκπομπής «Δρόμοι του Θεάτρου» στο ραδιόφωνο, ενώ έχει αρθρογραφήσει  σε εφημερίδες της Χαλκίδας. Είχε την επιμέλεια της έκδοσης του βιβλίου του Oscar Wilde «Η μπαλάντα της φυλακής του Ρήντιγκ» από τις εκδόσεις σελίδες. Είναι  ενταγμένος από to 2002 στο μητρώο Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης του ΕΟΠΠΕΠ. Έχει διδάξει σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης πάνω από διακόσιες ώρες.  Ήταν ομιλητής σε εννέα ημερίδες με θέματα για το Θέατρο και το Παραμύθι. Από το 2002 έως σήμερα έχει στο ενεργητικό του πάνω από ενενήντα αφηγήσεις παραμυθιών σε βιβλιοθήκες, σχολεία και πολυχώρους.

Χριστίνα Καλαβρή, Οι θεωρίες για το «διαφορετικό» στην πράξη- Σχολικές πρακτικές και σχολική κουλτούρα: Η κυρία Χριστίνα Καλαβρή, κατάγεται από τα Ψαχνά. Είναι κάτοχος άδειας ασκήσεως επαγγέλματος Ψυχολόγου από το 2009 και αριστούχος απόφοιτη του Μεταπτυχιακού Τομέα Εγκληματολογίας Παντείου Πανεπιστημίου. Έχει συνεργαστεί σε ερευνητικά προγράμματα του πανεπιστημίου και σε ποικιλία εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Επίσης, έχει συνεργαστεί στη συγγραφή του βιβλίου της καθηγήτριας Εγκληματολογίας κυρίας Βάσως Αρτινοπούλου «Σχολική Διαμεσολάβηση: εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού» αλλά και στη συγγραφή ξενόγλωσσων επιστημονικών άρθρων.

Ευαγγελία Μπλατσούκα, Συνεργατικές και Ενταξιακές πρακτικές ως απαραίτητα εργαλεία για την αποδοχή του διαφορετικού στη σχολική κοινότητα: Η κυρία Ευαγγελία Μπλατσούκα είναι πτυχιούχος του Πάντειου πανεπιστήμιου και της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Λαμίας. Υπηρετεί ως σχολική σύμβουλος στη 2η περιφέρεια Π.Ε. Χαλκίδας. Μετεκπαιδεύτηκε στο Μαράσλειο Διδασκαλείο και έχει μεταπτυχιακό στην Ειδική Αγωγή με κατεύθυνση την ένταξη των παιδιών με δυσκολίες και αναπηρίες στο γενικό σχολείο. Γνωρίζει Αγγλικά και Γαλλικά. Υπήρξε συνεργάτης στο πρόγραμμα ''Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων''. Ασχολήθηκε ιδιαίτερα με ευπαθείς κοινωνικές ομάδες και με την ένταξη μαθητών με κοινωνικές, μαθησιακές δυσκολίες και αναπηρίες στο γενικό σχολείο. Τα παιδαγωγικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται σε εναλλακτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και καινοτόμες διδακτικές πρακτικές, όπως το θεατρικό παιχνίδι, η αισθητική αγωγή, η δυναμική των ομάδων, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η βιωματική προσέγγιση της γνώσης. 

Αντώνης Νικολακάκης, Η κριτική ως εμπόδιο της κατανόησης του διαφορετικού και η σημασία της ενεργής ακρόασης στα προβλήματα βίας: Ο κύριος Αντώνης Νικολακάκης είναι εκπαιδευτικός, διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου Βαθέως. Επίσης, είναι Πρόεδρος της Κεντρικής Βιβλιοθήκης Χαλκίδος και μέλος της ΕΣΣΛΕΠΕ. Έχει διοργανώσει και συμμετάσχει σε πλήθος εκπαιδευτικών δράσεων και ημερίδων οι οποίες περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων και δράσεις για την πρόληψη της σχολικής βίας.

Πέτρος Ορφανός, Από τις μαθησιακές «προκλήσεις» στις επιστημονικές συνεργασίες: η σχέση θεωρίας και πράξης: Ο κύριος Πέτρος Ορφανός, είναι αντιπρόεδρος της ΕΣΣΛΕΠΕ, διδάκτωρ Ειδικής Αγωγής, εξειδικευμένος σε θέματα πολυαναπηριών. Υπηρετεί ως σχολικός σύμβουλος στην πρώτη περιφέρεια δημοτικής εκπαίδευσης δήμου Χαλκίδος και είναι ειδικός γραμματέας της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων. Επίσης, είναι αξιολογητής πιστοποίησης Εκπαιδευτών Ενηλίκων.

Η ημερίδα θα έχει διάρκεια τριών ωρών με ενδιάμεσο διάλειμμα και μπουφέ.

Θα γίνει στο Ενιαίο Σχολείο Διρφύων, στον Πάλιουρα.

Θα δοθεί βεβαίωση παρακολούθησης σε όσους θα εγγραφούν.

Η εγγραφή είναι δωρεάν.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι είναι προσκεκλημένες όλες οι βαθμίδες εκπαίδευσης και με ιδιαίτερη χαρά προσκαλούμε και τα Νηπιαγωγεία του Δήμου μας στην ημερίδα.

Ώρα προσέλευσης: 18.00-18.30.

Με εκτίμηση,

Χ. Κ.,

4 Νοεμβρίου 2015

"Αρνητισμός" και παιδιά, μέρος δεύτερο: σε επίπεδο συμπεριφοράς

Στην προηγούμενη ενότητα, υπό τον τίτλο "αρνητισμός", αναφερθήκαμε σε αρνητικές σκέψεις ή/ και πεποιθήσεις, που αφορούν τους ενηλίκους και τα παιδιά. 
Ωστόσο, ο "αρνητισμός"*, μπορεί να εκφράζεται και σε επίπεδο συμπεριφοράς. 
Αυτή η ενότητα, αφορά τα παιδιά: δηλαδή, τις περιπτώσεις στις οποίες, το παιδί φαίνεται σαν να μην ακούει, να μην πειθαρχεί... Η αλήθεια όμως είναι, ότι η φράση αυτή είναι αρνητικά διατυπωμένη και είναι πιθανό να προκαταβάλλει αρνητικά τους ενηλίκους. Στην ουσία, πρόκειται για μια σχέση συνεργασίας, όπου ο "αρνητισμός" από την πλευρά του παιδιού είναι ένα πιθανό εμπόδιο της. 
Θα πρέπει λοιπόν, πρώτα απ' όλα, να βεβαιωθούμε ότι, ως ενήλικοι, νιώθουμε και δείχνουμε τη συνεργατική μας διάθεση στα παιδιά, χωρίς να χρησιμοποιούμε ψέματα και απειλές, ως καλό παράδειγμα. Θα αναφερθούμε επίσης στο θέμα της "οριοθέτησης" και στο πώς μπορούμε να γίνουμε ακόμη πιο συνεργάσιμοι και αποτελεσματικοί. 

Διδάσκοντας τις δεξιότητες πρόληψης και διαχείρισης συγκρούσεων

Όταν λέμε ότι κάποιος είναι καλός ακροατής, ότι μας εμπνέει εμπιστοσύνη κι είναι ψύχραιμος, αυτές είναι δεξιότητες που μπορούμε να τις διδάξουμε και να τις διδαχτούμε; Με άλλα λόγια, μπορούμε, τελικά, να διδάξουμε τις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων; Κι αν η απάντηση είναι θετική, τότε πώς μπορούμε, σε ένα πρόγραμμα 15-25 ωρών, να επηρεάσουμε τις συμπεριφορές και τις στάσεις των ατόμων ώστε να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν «εποικοδομητικά» αυτές τις δεξιότητες;

Τι βοηθά την Ειρηνική Επίλυση των Συγκρούσεων;

Η "ειρηνική επίλυση συγκρουσεων" (1),  είτε ως αυτοσκοπος, είτε ως μέσο, προκειμένου να επιτυχουμε ομαδικους στόχους που προυποθετουν υψηλα επίπεδα ενοτητας, κερδίζει συνεχώς έδαφος και στην Ελλάδα. Όρος που γνωρίζουμε περισσότερο από τις διεθνείς σχέσεις, επεκτεινεται πλεον στις εργασιακες αλλα και καθημερινες σχεσεις, τονίζοντας τη συνεργατικη πλευρά της διαχείρισης, την ισότητα των ενδιαφερομενων μερών στη διαπραγμάτευση και τη δυνατότητα αμοιβαιου οφελους.

Είναι όμως όλες οι συγκρούσεις "διαχειρισιμες" σε ενα πλαίσιο σαν αυτο που περιγραφουμε;