Να βλέπουμε τα παιδιά εξατομικευμένα. Αλλά ...πόσο εξατομικευμένα; (Μερικές απαντήσεις μέσα από την πράξη*)

Το να βλέπουμε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών εξατομικευμένα, ως ξεχωριστές δηλαδή προσωπικότητες, είναι ένα στοιχείο που προστίθεται ώστε να καλύψει τα "κενά" των "παραδοσιακών" εκπαιδευτικών συστημάτων. Το σύγχρονο σχολείο, στοχεύει τελικά στη γενική προκοπή όλων των μαθητών, με έμφαση στην κοινωνική ένταξη τους. Πρόκειται γι' αυτό που αποκαλούμε με τον κλασικό όρο "αγωγή" και το οποίο έχει ως στόχο να κάνει τα άτομα "αυτόνομα, υπεύθυνα και καλά". Αυτή η συνολική καλλιέργεια, περιέχει το ξεδίπλωμα όλων των θετικών πτυχών της προσωπικότητας των ανηλίκων, αφού ενθαρρύνεται, τελικά, η "διαφορετικότητα". Αυτός όμως ο στόχος, δύναται να επιτευχθεί με την παραγωγή των κατάλληλων συνθηκών και δίνοντας περισσότερο έμφαση στο βίωμα της "ομάδας" και της "κοινότητας". Η παιδαγωγική λοιπόν, αποτελώντας μια από τις σύγχρονες επιστήμες, χρησιμοποιεί τα συμπεράσματα των επιστημών του ανθρώπου σε συνδυασμό με τις θεωρίες της μάθησης, ώστε να παρέχει ολοκληρωμένη εκπαίδευση στα νεαρά μέλη της κοινωνίας, συμπεριλαμβανομένης της κοινωνικοποίησης τους και της ηθικής τους ανάπτυξης.

Αναφερόμαστε όμως στο άρθρο αυτό, στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που πραγματοποιούνται κατεξοχήν στα δομημένα πλαίσια κοινωνικοποίησης, στα σχολικά δηλαδή περιβάλλοντα, κι αυτό επειδή στην οικογένεια, η εξατομικευμένη φροντίδα προκύπτει πιο "φυσικά" και "αυθόρμητα", δηλαδή ανάλογα με την ηλικία του παιδιού, τη θέση του στην οικογένεια, το ταμπεραμέντο του, τις πεποιθήσεις των γονέων και τους γονεϊκούς τύπους... Με ανάλογο τρόπο, επιλύονται εντός της οικογένειας, τα μικρά "προβλήματα" που μπορεί να υπάρξουν σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξης, με περισσότερη ή λιγότερη βοήθεια από ειδικούς, εντός κι εκτός εισαγωγικών... Στην οικογένεια όμως, αυτή η προσπάθεια, δεν συστηματοποιείται ούτε αξιολογείται, επομένως θα ήταν πολύ διαφορετικός ο τρόπος με τον οποίο θα δίναμε κατευθύνσεις σχετικά με τα μοντέλα επικοινωνίας και την οριοθέτηση (επειδή η οριοθέτηση είναι η άλλη πλευρά αυτής της "ελαστικότητας" που παρουσιάζουμε εδώ), των παιδιών.

Εξακολουθούν να υπάρχουν ωστόσο, τα εξής κοινά, "αντικειμενικά" στοιχεία: ότι τα παιδιά δεν είναι ολοκληρωμένες, αλλά "υπό διαμόρφωση" προσωπικότητες και ο ενήλικος είναι τελικά ο υπεύθυνος των αποφάσεων για λογαριασμό τους, παρόλο που λαμβάνει υπόψη τη γνώμη τους, αλλά και ότι, παρόλο που ζουν και στη δική τους (παράλληλη) "κοινωνία", θα πρέπει μελλοντικά να επικοινωνούν σύμφωνα με τους κώδικες που μοιραζόμαστε όλοι, ότι οι βάσεις της συνεργασίας που μπορούμε να εξασφαλίσουμε από τα παιδιά είναι ανάλογες με την ηλικία τους και ότι, οι απαιτήσεις μας σχετικά με τα θέματα των κανόνων, θα πρέπει να είναι αντιστρόφως ανάλογες με την ηλικία τους (δηλαδή, στις μικρές ηλικίες μπαίνουν οι απόλυτοι κανόνες και η διαδικασία αυτή είναι αναγκαστικά ετερόνομη, ενώ στις μεγαλύτερες ηλικίες, οι κανόνες ερμηνεύονται ως κανόνες που διέπουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, είναι επομένως πιο σχετικοί...)

Κάνοντας λοιπόν λόγο για (συστηματικά) εξατομικευμένες προσεγγίσεις, εννοούμε ότι, με τον ίδιο τρόπο που ο μαθητής αξιολογείται, δηλαδή με βάση τις ατομικές του επιδόσεις και με σκοπό να καταστήσουμε εμφανείς τις ενδεχόμενες "αδυναμίες" του και να συμβολίσουμε την ατομική πρόοδο του για τη βελτίωσή τους, ανάλογα θα πρέπει να σχεδιάζουμε (και να αξιολογούμε) τις παρεμβάσεις μας ως ειδικών, ώστε να προσφέρουμε ξεχωριστή φροντίδα, σε όλα τα επίπεδα, στη διδασκαλία.
Επιπροσθέτως, οι ειδικοί ψυχολόγοι και κοινωνικοί λειτουργοί που συνεργάζονται με σχολεία, αυτού του είδους τη διαμεσολάβηση επιδιώκουν, δηλαδή την ενίσχυση των δεσμών μεταξύ παιδιών και ενηλίκων, προσπαθώντας να επιστήσουν την προσοχή των εκπαιδευτικών, όχι μόνο στα μαθησιακά θέματα αλλά και σε επιπλέον ανάγκες, ψυχολογικές ή/και συναισθηματικές, κοινωνικές κτλ.. Μάλιστα, τα μοντέλα που στοχεύουν στην εφαρμογή ειδικών παρεμβάσεων, θέτουν νέα πρότυπα όσον αφορά τη συνεργασία, την εγγύτητα και την ενεργητική ακρόαση, τα οποία δεν περιορίζονται σε κάθετο επίπεδο, αλλά προωθούν την ισότιμη σχέση μεταξύ ενηλίκων κι ανηλίκων όντας, σε αρκετές περιπτώσεις, μαθητοκεντρικά.

Όμως, πόσο πρέπει να προχωρά αυτή η ανάλυση, ώστε να διατηρούμε τις ισορροπίες;

Ο λόγος είναι ότι, η ουδετερότητα, η οριοθέτηση και η ισότητα της αντιμετώπισης, δεν παύουν σε κάθε περίπτωση, να είναι βασικές αρχές οι οποίες θεραπεύουν/ αποκαθιστούν, με το δικό τους τρόπο ή/ και λύνουν προκαταβολικά, ορισμένα "προβλήματα", θέτοντας και τις βάσεις της επικοινωνίας και της πρόληψης των συγκρούσεων... Ίσως, ένα κοινό πρόγραμμα για όλους, με δόσεις ενσυναίσθησης, να είναι αρκετό, καθώς ακόμη κι ένα "πρόβλημα" μπορεί να λυθεί μόνο του, εάν περάσει απλά απαρατήρητο, χωρίς να χρειαστεί ειδική ή πιο ειδική αγωγή... Γενικά όμως, είναι καλό να υπάρχει συνέχεια μεταξύ των προσεγγίσεων και των παρεμβάσεων που ακολουθούμε, να προετοιμαζόμαστε για τη διαχείριση διαφόρων ειδών "κρίσεων" αλλά και να έχουμε ταυτόχρονα την εμπειρία του πότε και έως που θα παρέμβουμε και ως ενήλικες και ως ειδικοί. Κι αυτό γιατί, στη διαχείριση ορισμένων ειδών προβλημάτων θα πρέπει να αναπτυχθούν τα "αντανακλαστικά" της παιδικής κοινωνίας, ενώ σε κάποια άλλα, χρειάζεται να δημιουργηθούν "συμμαχίες" διαχείρισης μεταξύ ενηλίκων κι ανηλίκων.

Εξατομικευμένες δράσεις σε μαθησιακά περιβάλλοντα. Γενικά...

Η στροφή των εκπαιδευτικών διαδικασιών προς την "ποιότητα", καθιερώνει σιγά σιγά νέες δράσεις και τεχνικές διδασκαλίας, προς την κατεύθυνση των ατομικών αναγκών και γιατί όχι (;) και των ατομικών ενδιαφερόντων και κλίσεων. Μάλιστα, η ενίσχυση των προσπαθειών προς την κατεύθυνση της προσαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνικών στο μαθητή, αντί για την προσαρμογή  του μαθητή στις εκπαιδευτικές τεχνικές, υπόσχεται να δώσει απαντήσεις όχι μόνο στις μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να συναντούν οι μαθητές, αλλά και στα γενικότερα ατομικά προβλήματα ένταξης και συμπεριφοράς που σχετίζονται με την αυτοπεποίθηση, τη συνεργασία, την επίλυση συγκρούσεων αλλά και την πρόληψη της παραβατικής συμπεριφοράς.

Εξατομικευμένα προγράμματα και περιορισμοί: 

Η αλήθεια είναι ότι, τα προγράμματα που μπορούμε προς το παρόν να εφαρμόσουμε, θα ήταν σχεδόν εξατομικευμένα. Και αναφερόμαστε εδώ στα προγράμματα, επειδή η οργάνωση της ένταξης συγκεκριμένων δράσεων είναι σαφώς πιο εύκολη. Θα χρειαζόταν όμως, αφενός μια σταθερή και πολυετής προσπάθεια ώστε να ρυθμίσουμε τις διαδικασίες σχεδιασμού και αξιολόγησης των παρεμβάσεων και αφετέρου η ουσιαστική και διεπιστημονική γνώση και οργάνωση του πεδίου ώστε να κάνουμε λόγο για "προγράμματα". Επιπροσθέτως, οι "παρεμβάσεις" που επιχειρούμε αυτή τη στιγμή, βασίζονται (το πιο πιθανό) σε "απλοϊκές θεωρίες" σε σχέση με τις ανάγκες των ανηλίκων. Και χωρίς το "απλοϊκές" να σημαίνει "υποδεέστερες", αναφέρομαι στη δυνατότητα και τα μέσα που διαθέτουμε ώστε να γνωρίζουμε τις εκάστοτε πραγματικές ανάγκες. Έτσι, προκύπτουν πιο απλές "θεωρίες", στις οποίες βασίζονται και οι προσεγγίσεις που εφαρμόζουμε τελικά... Από την άλλη πλευρά όμως, θα λέγαμε ότι οι "απλοϊκές θεωρίες", έχουν το πλεονέκτημα της ευελιξίας, κυρίως επειδή απαντούν στο πρόβλημα της συνύπαρξης ενδεχόμενων αντιφάσεων μεταξύ των θεωριών και σε σχέση με το συνδυασμό τους στην πράξη**...

"Ειδικές ομάδες" και διαθεματικότητα:

Επειδή δεν έχουμε τη δυνατότητα να εφαρμόζουμε ατομικές παρεμβάσεις ταυτοχρόνως σε όλα τα μέλη της ομάδας, ενδείκνυται η εργασία σε μικρότερες ομάδες, η οποία προωθεί και τη συνεργασία των διαφορετικών επιπέδων της τάξης, αλλά και η διαθεματικότητα, δηλαδή η διδασκαλία του κάθε αντικειμένου με πολλούς τρόπους. Από τη μια πλευρά, η εργασία των μαθητών σε ομάδες, εγγυάται την ένταξη όλων των μαθητών και την κάλυψη των ενδεχόμενων (ατομικών) "κενών" εντός των ομάδων και μέσα από εναλλαγές στη δομή τους. Σε τέτοιες ομάδες, μπορούμε ιδανικά να εντάξουμε τόσο τις μαθησιακές δυσκολίες όσο και μια αναπηρία, δίνοντας μάλιστα το στάτους "βοηθών" στους ανηλίκους συνεργάτες μας και προωθώντας την ευαισθητοποίησή τους με βιωματικό τρόπο, σε σχέση με τη διαχείριση παρόμοιων καταστάσεων, παρέχοντας έτσι εφόδια ζωής. Επιπλέον, επειδή τα άτομα, όπως γνωρίζουμε καλά, μαθαίνουν, στη βάση των ενδιαφερόντων και της προηγούμενης εμπειρίας τους, με τη διαθεματικότητα μπορούμε τελικά να παρέχουμε, σε όλα τα μέλη της τάξης, περισσότερες επιλογές, ως ευκαιρίες για καλύτερη κατανόηση της ύλης.

Πρόχειρα συμπεράσματα και προβληματισμοί για το μέλλον:

Καταρχάς, όταν εφαρμόζουμε "καινοτομίες***" στην εκπαίδευση, επιβάλλεται να έχουμε πολύ καλή γνώση της επιστήμης και του πεδίου μας κι αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει η γνώση αυτή να αναβαθμίζεται (θεωρητικά και πρακτικά) διαρκώς. Δεύτερον, επειδή έχουμε να κάνουμε με έμψυχο υλικό, αυτό σημαίνει ότι ο παράγων "άνθρωπος" και συνεπώς η ενσυναίσθηση, πάντοτε προέχουν σε σχέση με την εφαρμογή των "παρεμβάσεων" ή/ και των "καινοτομιών" καθαυτών. Τρίτον, πρέπει να είμαστε σίγουροι ότι δεν έχουμε παρεξηγήσει την έννοια της ευελιξίας: λαμβάνω υπόψη τη γνώμη του άλλου (και βασίζομαι στη διάδραση και την ενεργό συμμετοχή), δεν σημαίνει ούτε ότι δεν ξέρω τι κάνω ούτε ότι ξέρω περίπου τι κάνω... Ο επιστήμονας, οφείλει να ξέρει ακριβώς τι κάνει και να μπορεί να δώσει, ανά πάσα στιγμή, λογαριασμό γι αυτό, επομένως είναι απαραίτητο και να καταγράφει όλα τα στοιχεία στα αρχεία του και να πραγματοποιεί ενημερωτικές συναντήσεις με τις ενδιαφερόμενες πλευρές: τόσο με τους συναδέλφους του, ώστε από την αρχή της συνεργασίας να καθορίζουν τα τυπικά και τεχνικά θέματα ώστε να δουλέψουν στη συνέχεια ουσιαστικά, όσο και στις ομάδες με τις οποίες εργάζεται, ώστε να τους παρέχει αναλυτική ενημέρωση σε κάθε στάδιο. 

Προϋποθέσεις σε σχέση με την εφαρμογή των παρεμβάσεων και τη συμμετοχή σε αυτή:

"Χρόνος": Προκειμένου να εξασφαλίσουμε τα βέλτιστα αποτελέσματα, θα πρέπει να λαμβάνουμε ρεαλιστικά υπόψη το χρόνο που χρειάζεται η εφαρμογή και η εμφάνιση των αποτελεσμάτων της κάθε παρέμβασης που σχεδιάζουμε, να παρουσιάζουμε τα χρονοδιαγράμματα των παρεμβάσεων σε όλες τις εμπλεκόμενες πλευρές και να προσπαθούμε όλοι μαζί να εξασφαλίσουμε τη σταθερότητα έως την ολοκλήρωση τους,
"Ρόλοι": δηλαδή, να δίνουμε ρόλους σε όλα τα μέλη (όταν μιλάμε για σχολεία και στους γονείς), αφού βέβαια σεβόμαστε τον τρόπο με τον οποίο (και το βαθμό στον οποίο) θέλουν να συμμετέχουν σε συγκεκριμένες παρεμβάσεις.
και τέλος, "Διεπιστημονικότητα": Οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις και η διοργάνωσή τους είναι κατά τη γνώμη μου, κάτι που θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη.

Χριστίνα Καλαβρή,

ψυχολόγος-εγκληματολόγος.

__________
*Τα άρθρα που παρουσιάζονται σε αυτό το ιστολόγιο, περιέχουν, όπως πολύ συχνά διευκρινίζω, προσωπικές, απόψεις ή/ και προτάσεις οι οποίες δεν είναι πάντοτε αναλυτικές ούτε εξαντλητικές. Προέρχονται από προσωπικές εμπειρίες και συνήθως απαντούν σε πρακτικά ερωτήματα. Σπάνια χρησιμοποιώ παραπομπές σε βιβλιογραφία κι ακόμη πιο σπάνια αναφέρομαι σε ερευνητικά δεδομένα με τη "στενή", επιστημονική, έννοια. Πρόκειται για συγκεντρωμένες παρατηρήσεις μου, με (ή χωρίς) δυνατότητες γενίκευσης, οι οποίες, έχει προτεραιότητα για μένα, να είναι σύντομες, ξεκάθαρες, γόνιμες και ευχάριστες στην ανάγνωση... Αυτός είναι άλλωστε ο σκοπός του ιστολογίου κι όπως λένε, "έκαστος εφ' ω ετάχθη"...

Ωστόσο, προτείνω στον αναγνώστη που ενδιαφέρεται, να χρησιμοποιήσει τις έννοιες που επισημαίνω με πιο έντονη γραφή, εφόσον προτίθεται να αναζητήσει τεκμηρίωση, τόσο σε (ξενόγλωσσες κυρίως) σύγχρονες σχετικές μελέτες, όσο και στην κλασική βιβλιογραφία (την οποία συστήνω πάντοτε ανεπιφύλακτα), ώστε να πλαισιώσει και να διευρύνει τις γνώσεις του...


** Στο άρθρο αυτού του ιστολογίου: "Πόση "πειθαρχία" και πόση "δημοκρατία" χρειάζονται τα παιδιά;"(Νοέμβριος 2015), κάνουμε εκτεταμένη αναφορά σε μια χαρακτηριστική τέτοια αντίφαση. Επίσης, στο άρθρο: "Οι "απλοϊκές" θεωρίες για το "διαφορετικό" και ο ρόλος τους στη "δράση"" (Οκτώβριος 2015), γίνεται πιο σαφές τι σημαίνει και τι περιέχουν αυτές οι "απλοικές θεωρίες"...

***Δύσκολα θα κάνουμε λόγο για πραγματικές καινοτομίες, δεδομένου ότι οι επιστημονικές έννοιες έχουν την τάση να επανεμφανίζονται τονίζοντας διαφορετικά στοιχεία τους, προσθέτοντας κάποια άλλα  ή/ και εφαρμοσμένες με διαφορετικούς τρόπους...