Το "Τακτ", οι Κοινωνικοί Ρόλοι και "το Κομμάτι μας", μέρος τρίτο

Σε άρθρα του ιστολογίου, έχουμε κάνει αναφορές στο τακτ και τις "προστατευτικές" του ιδιότητες στις καθημερινές σχέσεις. Παρακάτω, ακολουθούν προσωπικές απόψεις, σχετικές με τις θεραπευτικές ιδιότητες του τακτ...

Κάποιες φορές, τα άτομα καλούνται σε ρόλους φροντιστών/ περιθαλπόντων, για πιο μικρά ή πιο μεγάλα χρονικά διαστήματα.
Ουσιαστικά, πρόκειται για το ρόλο του συνεργάτη ενός άλλου ατόμου, με το οποίο συμπορευόμαστε για μια περίοδο προκειμένου το άλλο άτομο, να συντηρήσει και να ενισχύσει τις δεξιότητές του, αυξάνοντας το εύρος των επιλογών και μεγιστοποιώντας τις δυνατότητες για αυτονομία. 

Ως "συνεργάτες", λοιπόν, πολύ συχνά εντός των φυσικών σχέσεων, τα άτομα συμπεριφέρονται δίνοντας περισσότερη έμφαση στο τακτ, δηλαδή με περισσότερη ευαισθησία στην αναγνώριση της μοναδικότητας του άλλου και σεβασμό, χωρίς να διατυπώνουν αρνητικές κριτικές. Ταυτόχρονα, αυτό που βοηθά τους συνεργάτες, είναι το να βρίσκονται σε μια διαδικασία βελτίωσης της ικανότητας αποκωδικοποίησης "μηνυμάτων" της άλλης πλευράς, τα οποία δηλώνουν άγχος και ένταση, προλαμβάνοντας το να βρεθεί σε δυσάρεστη συναισθηματικά κατάσταση το άλλο άτομο. Σε αυτές τις περιπτώσεις, "χτίζουμε" πάνω σε ποιοτικές δραστηριότητες, με βάση τι είναι ενδιαφέρον και ελκυστικό για το άλλο άτομο. Επομένως, το ..."κομμάτι μας", είναι σαν ένα "συμφωνικό" κομμάτι, προκύπτοντας ως αποτέλεσμα συνθετικής διαδικασίας, όπου μπορούν να προκύψουν δημιουργικοί συνδυασμοί, χωρίς η μια οπτική να έρχεται σε αντιπαράθεση με την άλλη...

Χ. Κ.

Σε ποιο βαθμό εμπνεόμαστε από τα παιδιά και τους επιτρέπουμε να συμμετέχουν ενεργότερα στη λήψη αποφάσεων;

Όταν λέμε ότι ακούμε ενεργά τα παιδιά, ότι λαμβάνουμε υπόψη τη γνώμη τους κι ότι είναι δικαίωμα των παιδιών να έχουν καλή πληροφόρηση και λόγο στις καταστάσεις που τα αφορούν, τι εννοούμε τελικά;

Σε ποιο επίπεδο βρίσκεται η συμπερίληψη των αποφάσεων παιδιών στις δομές όπου περνούν τον περισσότερο χρόνο τους;

Μέσα από ποιες διαδικασίες προωθείται;

Σε ποιο βαθμό «χειραγωγούμε» τα παιδιά;

Σε ποιο βαθμό εμπνεόμαστε από αυτά;

Τα ακούμε ενεργά ή προσπαθούμε «εικονικά» να εξασφαλίσουμε τη συμμετοχή τους σε καθημερινές αποφάσεις;

Πόσο καλά ενημερώνουμε τα παιδιά για δυνατότητες και συνέπειες των αποφάσεών τους, με γλώσσα φιλική για την ηλικία τους;

Τα συμβουλευόμαστε ή μόνο τα συμβουλεύουμε;

Παίρνουμε τις αποφάσεις «μισές-μισές» με τα παιδιά;

Μήπως θα μπορούσαμε να ενθαρρύνουμε περισσότερες πρωτοβουλίες των παιδιών εάν συνάψουμε κατάλληλες σχέσεις υποστήριξης/ υποβοήθησης;

"Ήταν τόσο απλό τελικά!": "λάθη" και εναλλακτικές που αφορούν την εύστοχη επικοινωνία μεταξύ γονέων και παιδιών όταν υπάρχει κάποιο ανησυχητικό σύμπτωμα

Το ότι αυξάνεται η ενημέρωση των γονέων γύρω από θέματα ψυχολογίας, δεν λειτουργεί, σε όλες τις περιπτώσεις, αποκλειστικά προωθώντας την αμοιβαία κατανόηση και την ενσυναίσθηση μεταξύ γονέων και παιδιών, ενώ, σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορεί ακόμη και να «προκαταβάλλει» αρνητικά τους γονείς, να τους αγχώνει ή να τους ανησυχεί... Εάν είναι μια φορά λανθασμένο, το να ...γκουγγλάρουμε τα μεμονωμένα συμπτώματα που παρατηρούνται στους ενηλίκους, επιχειρώντας διαγνώσεις και προβλέψεις χωρίς τους ειδικούς, τότε, όταν αυτός ο τρόπος ενημέρωσης αφορά τα παιδιά, κάνουμε σίγουρα ένα διπλό λάθος...

Η ψυχολογία, είναι μια επιστήμη, που στον κοινό νου, αποτυπώνεται κάπως απλοϊκά σαν να αναζητά τις αιτίες των συμπτωμάτων που παρατηρούνται "εδώ και τώρα", σε "τραύματα", παραλείψεις, έντονες εσωτερικές συγκρούσεις ή βιολογικούς παράγοντες. Στην πραγματικότητα, όμως, το νόημα κάθε συμπτώματος στα παιδιά, διαφέρει ανάλογα με την ηλικία που εμφανίζεται, όπως και η έντασή και η συχνότητά του, αλλά και η συνύπαρξή του με άλλα συμπτώματα, εξαρτώνται από ένα σωρό παράγοντες που δεν μπορεί να αντιληφθεί ο μη-ειδικός, κυρίως επειδή δεν μπορεί να έχει ολοκληρωμένη θεωρητική κατάρτιση ούτε αντικειμενικά μέτρα σύγκρισης.
"Ήταν τόσο απλό τελικά, μα πώς δεν το είχα σκεφτεί τόσον καιρό;", μονολογεί μια μητέρα. Όταν προηγουμένως με είχε ρωτήσει, "Μα, γιατί να συμβεί αυτό στο παιδί, τώρα;" η μητέρα, δεν μπορούσε να έχει παρατηρήσει "απ' έξω" ότι, προσπαθώντας να είναι μια πάρα πολύ καλή μητέρα, η κοινή «λογική» που, με ευστροφία κατά τα άλλα, χρησιμοποιούσε στους τρόπους επικοινωνίας με το παιδί και στις υποθέσεις της, την απομάκρυνε πιο πολύ, τελικά, από τις αιτίες των "προβλημάτων" που είχε εντοπίσει στο παιδί…

Προκειμένου να αναφερθούμε σε πιθανά "λάθη", θα πρέπει βέβαια, εξαρχής να ξεκαθαρίσουμε ότι, τα παραδείγματα που θα παραθέσουμε παρακάτω, είναι ενδεικτικά "λάθη" που ως γονείς μπορούμε να δουλέψουμε με αυτά, ώστε να βρούμε καλύτερες εναλλακτικές και δεν είναι συμπεριφορές που γίνεται έτσι απλά να τις αποφύγουμε τελείως, από τη μια μέρα στην άλλη. Επίσης, το κλίμα ενός σπιτιού, δεν μπορεί να αλλάξει από τη μια μέρα στην άλλη, εάν δεν (συν)εργαστούμε όλοι μαζί πάνω σε αυτό και μερικές φορές, χρειάζεται πράγματι "σκληρή δουλειά"... Παρόλα αυτά, τα παιδιά, καθώς η ανάπτυξή τους προχωρά περνώντας από τα διαφορετικά ηλικιακά στάδια, έχουν εκ νέου ευκαιρίες να αναπληρώσουν παλαιότερα "κενά"...

Ποια είναι όμως, τέτοια "λάθη";

Τελικά, πώς καλλιεργούνται οι επιθυμητές συμπεριφορές;

Πρώτα απ' όλα, ως "επιθυμητές συμπεριφορές", θα αναφερθούμε, γενικά, στις συμπεριφορές εκείνες, οι οποίες, διευκολύνουν την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη συνεργασία και περιλαμβάνουν την υπευθυνότητα, τις δεξιότητες και τις θετικές στάσεις που προωθούν την καλή επικοινωνία, την αυτοπειθαρχία και την αυτορύθμιση των ατόμων.
Ξεκινώντας από την προϋπόθεση της "οριοθέτησης", δηλαδή, το στόχο τήρησης των απαραίτητων εκείνων κανόνων που διέπουν τις διαπροσωπικές σχέσεις και με απώτερο στόχο να προσεγγίσουμε την (αυτο)εκπλήρωση των δυνατοτήτων αυτονόμησης των παιδιών, ένα είναι το σίγουρο: ότι, οι επιθυμητές συμπεριφορές, καλλιεργούνται όταν επικεντρωνόμαστε στις "μεσότητες", παρά όταν προσπαθούμε με "υπερβολές" να καλύψουμε "ελλείψεις" (ή το αντίστροφο). Παρακάτω, θα δούμε πώς...

Θα ανοίξουμε,όμως, εδώ, μια σύντομη παρένθεση.

Αυτό το (υπερ)απλουστευτικό σκεπτικό της "αντιστάθμισης/ αναπλήρωσης", φαίνεται, ότι δεν αφορά μόνο τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών αλλά και τις συμπεριφορές μας ως ενηλίκους γενικότερα. Θα παραθέσω μερικά παραδείγματα:

Επίλυση προβλημάτων στο σχολείο*

Κάνοντας λόγο για «προβλήματα» στις ομάδες κοινωνικοποίησης των παιδιών και ιδιαίτερα στα σχολικά περιβάλλοντα, αναφερόμαστε, στις προβληματικές, εκείνες, καταστάσεις, που παρατηρούνται σε πλαίσια σχέσεων που, γενικά, χαρακτηρίζονται από εντάσεις και ανταγωνισμό, σε καταστάσεις που παρουσιάζουν επανάληψη, κλιμάκωση και εμμονή στους ρόλους των «θυμάτων» και στις καταστάσεις που οδηγούν στο διαχωρισμό της θέσης των μελών των ομάδων από τις κοινές προσπάθειες επίλυσης.

Αφού, λοιπόν, πρώτα, αξιολογήσουμε τα «μηνύματα» που θα μας δείξουν πόσο σοβαρό είναι, τελικά, ένα «πρόβλημα», τότε, με ειλικρίνεια και σεβασμό, θα πρέπει να σκεφτούμε, με ποιον τρόπο θέλουμε να επιλύουμε τα προβλήματα στο σχολείο;

…με συμβιβασμούς, υποχωρήσεις και συγκάλυψη;

…με αυστηρές, απορριπτικές, τιμωρίες;

ή ...υποστηρίζοντας τα άτομα, μέσα από διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων που είναι αφενός «ειρηνικές» και αφετέρου χρήσιμες ως «εκπαιδευτικές ευκαιρίες» και τα καθιστούν και υπεύθυνα και αυτόνομα;

Χρειαζόμαστε τις γνώμες των άλλων;

Φαίνεται ότι περνάμε αρκετό από το χρόνο μας σε τυπικές και άτυπες εκπαιδευτικές διαδικασίες, που ως στόχο έχουν, να μας καταστήσουν περισσότερο αυτόνομους, δηλαδή τόσο αποτελεσματικούς όσο και υπεύθυνους στη ρύθμιση των προσωπικών μας θεμάτων αλλά και στο να λαμβάνουμε σωστές και δίκαιες αποφάσεις σε θέματα που αφορούν την κοινωνική ζωή. Υποτίθεται ότι, όσο περισσότερο έχουμε τον "έλεγχο", τόσο λιγότερο μας αφορά η γνώμη των άλλων... Υποτίθεται επίσης, ότι μια αυτοπεποίθηση με "στέρεες βάσεις", δεν επηρεάζεται από τις γνώμες των άλλων... Εξακολουθούμε, ωστόσο, να υπολογίζουμε τη γνώμη των άλλων, ιδιαίτερα όταν εκείνοι είναι σημαντικοί, για διαφόρους λόγους, για εμάς...

 

Όμως, υπό ποιες προϋποθέσεις, οι γνώμες των άλλων πράγματι μας αφορούν και μπορούν να είναι χρήσιμες και υπό ποιες προϋποθέσεις είναι καλύτερα να μην τις λαμβάνουμε υπόψη;

Διαχείριση κρίσεων στην εποχή της ...κρίσης: τι περιλαμβάνουν οι "δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων" και γιατί τις χρειαζόμαστε όλοι;

Μια κρίση περιγράφεται ως μια κατάσταση «ανάγκης», μια κατάσταση η οποία, είναι επείγουσα και «απειλεί» την (εύρυθμη) λειτουργία κάποιου συστήματος ή μπορεί να το θέσει σε κίνδυνο διάλυσης. Η διαχείριση μιας τέτοιας κατάστασης, απαιτεί ειδικές δεξιότητες, οι οποίες, αρκετές φορές, απέχουν πολύ από τις αυθόρμητες (αντι)δράσεις για αποκατάσταση…

Πιο συγκεκριμένα, η εκπαίδευση των ατόμων στις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων προϋποθέτει ότι:

• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι για την πρόληψη των «κρίσεων».
• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι διαχείρισης, κατά τη διάρκεια μιας «κρίσης».
• Υπάρχουν αποτελεσματικοί τρόποι για την αποκατάσταση των συνεπειών των «κρίσεων».
• Αυτοί οι αποτελεσματικοί τρόποι, βασίζονται στην εμπειρία και μπορούν να συγκεντρωθούν, να ομαδοποιηθούν και να διδαχτούν, με συστηματικό τρόπο, στα άτομα.
• Αυτοί οι αποτελεσματικοί τρόποι, επιδέχονται βελτίωση κι αυτή βασίζεται στην ενσωμάτωση της νέας εμπειρίας.

Αυτά τα «πακέτα» δεξιοτήτων, κάνουν, μάλιστα, τις κοινωνικές επιστήμες, να μοιάζουν με τις φυσικές επιστήμες, αφού φαίνεται, ότι μπορούν να διδαχτούν στα άτομα, περίπου με την ίδια βεβαιότητα για την αποτελεσματικότητα τους, όπως μαθαίνουμε τις μαθηματικές πράξεις ή τους νόμους της φυσικής… Ωστόσο, εδώ, έχουμε να προσθέσουμε τουλάχιστον δυο σημαντικές παρατηρήσεις:

• Οι δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων, παρόλο που προσανατολίζονται σε πολύ συγκεκριμένους στόχους, μέσα από ορισμένα βήματα και προτεραιότητες, έχουν, τελικά, δυναμικό χαρακτήρα, συνεπώς τα άτομα, ανά τακτά διαστήματα, θα πρέπει να επιμορφώνονται σε αυτές και να τις αναβαθμίζουν...
• Η εκπαίδευση στις δεξιότητες διαχείρισης κρίσεων, δεν έχει ως κύριο στόχο της να κάνει τα άτομα αυτάρκη, αφού προφανώς, δεν αρκεί οι δεξιότητες αυτές να εφαρμόζονται από μεμονωμένα άτομα, όσο, να κάνει τις ομάδες αυτάρκεις, μέσα από την εξειδίκευση των μελών τους…

Όμως, τι ακριβώς περιλαμβάνουν και γιατί τις χρειαζόμαστε όλοι;

Γονείς και έφηβοι: στόχος είναι, τα παιδιά να γίνουν αυτόνομα και αισιόδοξα

Όχι άλλη ..."πειθαρχία"!

Πρώτον, τα θέματα πειθαρχίας έχουν σε αυτήν την ηλικία έχουν "λήξει", αφού η "πειθαρχία" σχετίζεται με την υπακοή κανόνων "απ' έξω" και "από πάνω". Οι ανήλικοι, μετά τα 11-12 έτη, έχουν εσωτερικεύσει τους κανόνες και έχουν ένα επίπεδο ηθικής σκέψης που τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοούν ότι οι κανόνες είναι απαραίτητοι επειδή ρυθμίζουν τα δικαιώματα στις διαπροσωπικές σχέσεις. Μάλιστα, επειδή πρόκειται για ηλικίες με ευαισθησία στο "δίκαιο" και τα "δικαιώματα", μπορούμε να τους προ(σ)καλέσουμε σε διάλογο όπου, προκειμένου να εκφράσει κάθε πλευρά την οπτική της, είναι υποχρεωμένη να διατυπώσει την οπτική του άλλου.

Επομένως, το "πρέπει να κάνεις αυτό ή το άλλο", δεν "πείθει", στην πραγματικότητα, τους εφήβους επειδή τελικά, χρειάζεται ...

Ανάγκες με διαφορετικές Αποχρώσεις

Οι σύγχρονες εξελίξεις και η διάδοσή τους, έχουν θέσει νέα στάνταρντς και για τον κόσμο της αναπηρίας. Με κριτήριο την επίτευξη καλύτερης ποιότητας ζωής και έχοντας επίγνωση της σπουδαιότητας της μαθησιακής διαφοράς, αναζητούμε συνεχώς καλύτερες εναλλακτικές για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ατόμων, μέσω της καλύτερης ρύθμισης του χώρου και των βοηθητικών υλικών και μέσων, πάντοτε με κέντρο το κάθε άτομο ξεχωριστά, δημιουργώντας συμμαχίες συνεργασίας και προσφοράς στο περιβάλλον του. Το άρθρο που ακολουθεί, έχει γραφτεί στα πλαίσια μιας ξεχωριστής συνεργασίας, του Δήμου Διρφύων-Μεσσαπίων, του ΚΕ.Φ.Ι.ΑΠ. Γ.Ν. Χαλκίδας και των εθελοντών του Νοσοκομείου Χαλκίδος και του Δήμου. *Από τη θέση αυτή, ευχαριστώ θερμά τον κύριο Πέτρο Ορφανό, Σχολικό Σύμβουλο, συγγραφέα και ειδικό σε θέματα πολυαναπηριών, ο οποίος, από την πρώτη στιγμή, στήριξε ενεργά την πρωτοβουλία των εργαστηρίων Δημιουργικής Απασχόλησης του Δήμου Διρφύων-Μεσσαπίων στο χώρο του ΚΕ.Φ.Ι.ΑΠ.

Επειδή ο άνθρωπος με αναπηρία είναι πρώτα απ΄ όλα άνθρωπος, είναι προφανές ότι, οι σύγχρονες εξελίξεις και η χρήση τους για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής, τείνουν να καθιερώσουν νέα στάνταρντς και για τον κόσμο της αναπηρίας. 

Πιο συγκεκριμένα, η ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη, η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης, η μετεξέλιξη της βιομηχανικής κοινωνίας σε κοινωνία της γνώσης (και της δια βίου μάθησης) και το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, το οποίο συμβάλλει στη διάδοση των σύγχρονων τάσεων διεθνώς, έχουν οδηγήσει στο σχεδιασμό και την εφαρμογή συγκεκριμένων παρεμβάσεων ως μέτρων αντιστάθμισης και απαιτούν από τους επίσημους φορείς της ελληνικής κοινωνίας, την επιτυχή σύνδεση τους με την καθημερινή πρακτική, τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτών των Ατόμων με Αναπηρία, στοχεύοντας, διαρκώς, σε ανώτερα επίπεδα ποιότητας ζωής. Μια ποιότητα, που εύκολα μπορεί να οικοδομήσει τις βάσεις της πάνω στην ενσυναίσθηση (δηλαδή τη συναισθηματική κατανόηση) των ατομικών διαφορών και στην αντιμετώπιση του προβλήματος ως "πρόκληση" στην επιστημονικότητα του εκπαιδευτή, ως προς την ανίχνευση των ικανοτήτων των Ατόμων με Αναπηρία. Εκεί δηλαδή, που οι άλλοι θα συναντούσαν όρια κι εμπόδια, ο εκπαιδευτής Ατόμων με Αναπηρία εντοπίζει "προκλήσεις", που αναζητούν νέες απαντήσεις κι εναλλακτικές όπως, καλύτερη ρύθμιση χώρων, επιλογή βοηθητικού υλικού και βελτίωση της επικοινωνίας και της συναισθηματικής κατανόησης. 

Συμπληρωματικά, θα λέγαμε ότι οι "ατομικές διαφορές", ενδέχεται να γίνονται αντιληπτές είτε ως "αδύνατα" σημεία, τα οποία τα άτομα μπορούν να αναπτύξουν περισσότερο, ώστε να γίνουν περισσότερο "ανθεκτικά" στις καθημερινές προκλήσεις και τα καθημερινά άγχη, είτε ως "δυνατά σημεία", δηλαδή τομείς στους οποίους τα άτομα έχουν ιδιαίτερη "κλίση" και τους οποίους μπορούμε να αναπτύξουμε, θέτοντας έτσι τις βάσεις της εξειδίκευσης και της αυτονομίας. Συνεπώς, οι ατομικές διαφορές, είναι νομίσματα με δυο όψεις, ωστόσο, ως εκπαιδευτές Ατόμων με Αναπηρία, προτιμούμε να αξιοποιούμε τη θετική πλευρά. Οι παρεμβάσεις μας, ξεκινούν από τα δυνατά σημεία που εντοπίζουμε, χωρίς να ακολουθούμε το μοντέλο διάγνωση-παρέμβαση, αλλά, μέσα από την πρακτική, ψάχνουμε για τις ικανότητες κι όχι για αδυναμίες, θέτοντας ρεαλιστικούς και πραγματοποιήσιμους στόχους, υπό τον εξής όρο: εάν οι ικανότητες του ατόμου με άριστα το 10 είναι 4, τότε η παρέμβαση δραστηριοτήτων είναι καλό να ξεκινάει από το 3...

Η μάθηση της υπευθυνότητας στο σχολείο και στην οικογένεια

Η μάθηση της υπευθυνότητας είναι η μάθηση η οποία έχει ως στόχο, τα παιδιά να γίνουν ανεξάρτητα και υπεύθυνα, εσωτερικεύοντας τις ηθικές αξίες και τους κανόνες. Πρόκειται για την ενθάρρυνση των παιδιών να δρουν αυτόνομα, σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού, όπου λαμβάνεται υπόψη η γνώμη τους.

Εξαιτίας αυτής της προτεραιότητας, της προτεραιότητας δηλαδή της εσωτερίκευσης σε αντιδιαστολή με την απλή υπακοή, οι ετερόνομες/ «αυταρχικές» μέθοδοι, ατονούν στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, επειδή δεν βοηθούν τα παιδιά να κάνουν τους κανόνες «μέρος της προσωπικότητας τους». Όλοι καταλαβαίνουμε γιατί, όταν ο κανόνας τηρείται υποχρεωτικά, εξαιτίας του φόβου, δεν τηρείται σχολαστικά.

Τα παιδιά λοιπόν, μπορούν να κατανοήσουν τις πράξεις τους από τις συνέπειές τους, αλληλεπιδρώντας «ίσοις όροις» με τους ενηλίκους του περιβάλλοντος τους.

Το "Τακτ", οι Κοινωνικοι Ρόλοι και "το Κομμάτι μας", μέρος δεύτερο

Πιο συγκεκριμένα:

Το "δικαίωμα καθενός να του συμπεριφέρονται σύμφωνα με αυτό που δείχνει ότι είναι"

Αναφέρεται από τον E.Goffman, The Presentation of Self in Everyday Life. Κατά τη γνώμη μου, περιγράφει την (ηθικά θεμελιωμένη) αξίωση που έχει το κάθε άτομο να προβάλλει τα σημεία που επιθυμεί εκείνο, όταν πρόκειται για τη διαχείριση των εντυπώσεων που αφορούν τον εαυτό του.
Σε αυτήν, λοιπόν, την περίπτωση, κάποιος που διαθέτει τακτ, δεν θα αναφερόταν σκόπιμα στα σημεία εκείνα που αποτελούν "παραφωνίες" σε σχέση με την εικόνα που προσπαθεί να δώσει το πρώτο άτομο.
Αντιθέτως, συνεπής  προς την προσπάθεια να εξάγει τα "σωστά" συμπεράσματα, οφείλει να ακούσει ενεργά την πλευρά του ατόμου "που δίνει την εντύπωση πως..." και να δώσει έμφαση στα σημεία που το άλλο άτομο επιθυμεί.
Πρακτικά, η δεξιότητα αυτή εφαρμόζεται, ανακεφαλαιώνοντας, σε καίρια σημεία της συζήτησης, τα λόγια του συνομιλητή μας, και ρωτώντας τον εάν, έως το συγκεκριμένο σημείο, συμφωνεί με τα συμπεράσματα μας.

Αυτονομία και κοινωνικοι ρόλοι

Η αυτονομία είναι ένας από τους στόχους της εκπαίδευσης. Αυτόνομος είναι αυτός που κάνει κάτι με τη θέληση του, όχι όμως αυτός που κάνει ο,τι θέλει. Πέρα από την απλή ικανοποίηση ατομικών επιθυμιών, τα άτομα θέτουν ομαδικους στόχους, οι οποίοι εξυπηρετούν κι εκείνοι "ανάγκες" και "συμφέροντα". Η αυτονομία στην οποία αναφερόμαστε είναι συνειδητοποιημενη κι ισορροπημενη και προσανατολιζεται στο (κοινό) "καλό".
Επίσης, η αυτονομία σχετίζεται με την "εξειδίκευση", συνεπώς και με τους κοινωνικούς ρόλους. Προϋποθέτει ειδικές γνώσεις, επομένως την επιτυχή ολοκλήρωση ορισμενων εκπαιδευτικών διαδικασιών. Δεν υπάρχει πραγματική αυτονομία που να μην βασίζεται στην εσωτερικευση των κοινωνικών κανόνων.

Όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας και να βρουν χρήση στις διαδικασίες "ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων".
Δουλεύοντας, μια δεκαετία, με παιδιά διαφόρων ηλικιών, αναγνωρίζω πόσο σημαντικό είναι για κάποιον να κάνει "το κομμάτι του", την επίδειξη του. Αν και "εγωκεντρικα" κατά κανόνα, όλα τα παιδιά έχουν ανάγκη να τα παρακολουθούν οι (σημαντικοί, περισσότερο `η λιγότερο) άλλοι, όταν "επιδεικνυονται". Κι ομως, αρκετες από τις συγκρούσεις τους οφείλονται στις υψηλές αξιώσεις που έχουν για ευγένεια και προσοχή...
Υποθετω, ότι οι ενηλικοι δεν διαφέρουμε ως προς αυτην την ανάγκη, όσο εκλεπτυσμενοι κι αν είναι οι τρόποι που χρησιμοποιουμε.

Γι` αυτό, ισως τελικά, χρειάζεται να μελετησουμε και να εφαρμοσουμε περισσότερο το "τακτ"...


Συνηθίζω, όταν γράφω άρθρα σαν αυτό, να διευκρινίζω, ότι, σε αυτό το ιστολόγιο, παραθέτω τις προσωπικές μου σκέψεις, απόψεις κι εμπειρίες. Συνεπώς, δεν πρόκειται για "επιστημονικό λόγο", με τη "στενή" του έννοια. Ο αναγνώστης οφείλει να συνεχίζει την αναζήτησή του σε διάφορες πηγές, επειδή τα άρθρα αυτά δεν είναι εξαντλητικά. Ώστε να ενισχύσω προς αυτήν την κατεύθυνση (της περαιτέρω, δηλαδή, αναζήτησης), χρησιμοποιώ την επίσημη ορολογία και παραθέτω τα ονόματα των επιστημόνων που μελετώ και με εμπνέουν.

Χριστίνα Καλαβρή,
ψυχολόγος-εγκληματολόγος